第一章 緒論：樂齡學習的誕生

第一節 前言

2008年時，台灣在老人教育的推動方面有了一個新的創舉，此一創舉不僅在名稱方面是新的－樂齡學習，更在精神、對象及作法上，試圖有別於過去的老人教育，希望透過樂齡學習的政策與作法，為臺灣高齡社會的到來，做好應有的準備。

在精神上，樂齡是指讓高齡學習者「快樂學習而忘記年齡」；在對象上，是指55歲以上的中高齡者，使中年成人在邁入65歲高齡之前，至少能有10年以上的老化（退休）準備時間；在作法上，以成立輔導團的方式，辦理人員培訓、課程規劃、教材研發及模式創新；並以成立學習中心的作法，開設有別於傳統老人教育的課程，提供中高齡一個在地化的學習場所。

2008年可以稱作是臺灣的「樂齡學習元年」，因為那一年，在教育部政策主導下，各縣市政府協助下，以及「樂齡銀髮教育行動輔導團」的配合之下，全臺各鄉鎮市區成立了104所樂齡學習資源中心（現已更名為樂齡學習中心，以下簡稱樂齡中心），在中高齡居住的社區，開辦了多樣化的樂齡課程，提供了豐富的學習機會，幫助中高齡者成功老化。

由於樂齡中心推出之後獲得熱烈迴響，尤其是中心經營者及參與學習的長者，多希望樂齡能夠擴大舉辦，並且永續經營。因此，教育部在2009年時又增設了98所樂齡中心，使樂齡中心達到了202所。至2010年時，再增設了7所，使樂齡中心總數達到了209所。參與學習的中高齡者也從第一年的20,341人次，成長到第二年的330,621人次。

在此同時，教育部在2008年時，推出了「老人短期寄宿學習」，讓樂齡族可以進入大學校園，進行短期住宿式的學習。由於反應良好，2009年時亦擴大舉辦，更名為「樂齡學堂」，當年共成立了28所樂齡學堂。至2010年時又再更名為「樂齡大學」，由大學申請開班，56所大學申請開設了76期的樂齡大學班，提供了中高齡進入大學校園體驗學習的機會。

從樂齡中心、樂齡大學，到教育部2011年推動的國民中小學「樂齡學習班」的申請，在在顯示樂齡學習已經在臺灣開始生根，並且正在發芽茁壯當中。雖然目前談不上顯赫的成效，但樂齡學習為臺灣高齡教育帶來的衝擊與影響，顯然不容小旴，值得進一步探討。

本章主要目的在探討三項問題：第一，教育部為何要推動樂齡學習？主要在闡述樂齡學習推動的背景；第二，什麼是樂齡學習？什麼是樂齡學習中心？內容在說明此一概念及名詞的起源、意義與內涵；第三，樂齡學習中心的具體作法為何？其中說明了樂齡學習的實施策略、課程架構、培訓模式、經營問題、教學與學習、實施成果與問題，以及未來樂齡學習永續發展的一些思考與建議。

第二節 樂齡學習的背景：為何要推動樂齡學習？

任何一項教育政策或方案的發展，都有其獨特的背景或原因，樂齡學習政策的出現自不例外。臺灣近年來樂齡學習能夠蓬勃發展，最主要的原因如下：

一、為了迎接高齡社會的來臨，教育部門以具體的政策行動作為因應

台灣地區由於社會經濟的變遷，以及醫療衛生的進步，使得國人平均壽命不斷的延長，加上少子化的現象，使得65歲以上的老年人口所占的比例不斷上升。根據內政部統計，截至2011年9月底，我國65歲以上老年人口數已達2,506,580人，占總人口數的10.81%（內政部，2011）。推估到2017年時，台灣地區老年人口數將達到總人口數的14%，正式進入「高齡社會」；到了2025年時，老年人口數占總人口數的比例將超過20%，台灣將正式成為「超高齡社會」，根據行政院經建會的最新人口推估，臺灣人口老化不僅速度最快，而且將在22年後超越日本成為世界最老國家。可見我國在人口結構上老化的速度非常快，高齡人口的照顧與學習問題值得重視。臺灣的樂齡學習能夠在短短幾年間引起國人的重視，逐漸發展成為一股新的趨勢，最主要的原因之一，就是由於社會的快速老化所造成的老化意識覺醒；樂齡學習是為了高齡社會的來臨所做出來的一項重要準備。

二、老人學習場所不夠普及，課程不夠深化，並且缺乏理論基礎

過去30年，內政部的長青學苑及民間組織的老人大學（松年大學）等單位，對臺灣的高齡教育扮演了重要的角色。但一來上述這些組織所提供的學習場所並不夠普及，二來所提供的課程不夠深化，三來過去的老人教育課程多半缺乏理論基礎。因此，教育部擬透過普設樂齡中心的樂齡學習政策，提供更為普及的學習場所，將高齡學習活動深入到各個社區，方便長者學習；並且在課程設計上參考相關理論，如活躍老化（active ageing）、成功老化（successful ageing）、需求幅度理論（margin theory of needs）等理論，提供更為全面多樣的老化課程，以幫助長者身體健康、心理愉悅、靈性滿足，達到幸福快樂的成功老化人生。一言以蔽之，樂齡學習有別於過去老人教育的最大不同之處，在於其所根據的理論基礎，尤其樂齡課程的整體規劃是有理論作為依據的。例如，美國老年教育學者McClusky（1971）在白宮老化會議上所提出的需求幅度理論，強調高齡教育應依據高齡者的需求階層而設計，該理論已成為樂齡學習課程相當重要的一項理論基礎。

三、有三分之一的退休族群無養老規劃，不利於退休後的生活安排

近幾年來，國人退休年齡有逐漸降低的趨勢，至2006年止，國人平均退休年齡已降至55.2歲（行政院主計處，2007）。根據教育部委託調查報告顯示，有約33％的退休族群並沒有退休的養老規劃（黃富順、林麗惠、梁芷瑄，2008），可見退休族群的退休生涯議題非常值得重視，退休準備教育已成為退休族群必須面對的學習議題。以往國人退休前不但沒有接受足夠的退休準備教育，甚至連自身的退休規劃都付之闕如，以致當年華漸漸老去時，許多老化所可以預防或減緩的問題，卻因準備不足而問題叢生。例如，缺乏理財規劃將導致生活陷入窘境；缺乏健康規劃將導致身體逐漸惡化；缺乏參與規劃將導致生活日漸封閉；缺乏學習規劃則將導致與社會逐漸脫節。樂齡學習與過去老人教育最大的不同之一，就是它將教育對象延伸至55歲以上的中高齡，亦即提供至少10年以上退休準備期。一個基本的算法是：退休年齡若為65歲，則樂齡就從55歲開始；退休年齡若為60歲，則樂齡就從50歲開始；若退休年齡提早到55歲，則樂齡從45歲就開始了。總之，退休準備愈充分，愈有利於老化生活品質的提升。

四、過去政府較重視老人福利及照顧，對老人教育的投資相對較少

過去這些年間，臺灣人口快速老化，從1993年開始，臺灣就已進入高齡化社會。然而，政府對於老人的政策顯然較為偏向老人福利及照顧。例如，1980年時就已通過老人福利法，從2007年開始提出「老人長期照顧十年計畫」，當時預計花費817億元投入老人的長期照顧。但在老人教育方面，不但沒有一部完整的老人教育法，教育部門在樂齡時期以前，對每位老人的教育投資，年均經費只有約70元（相當於一個便當錢），簡直不可同日而語。顯示同樣面對高齡社會來臨的準備，政府在老人福利及照顧方面的重視程度，遠超過了老人教育和學習。

在上述背景之下，教育部門近幾年來開始重視老人教育，不僅提出樂齡學習政策，設置樂齡學習中心，開辦樂齡大學及樂齡學習班，更在經費方面大幅增加老人教育經費，以實際行動宣示政府對老人教育的重視。雖然樂齡學習政策實施時間尚短，成效仍屬有限，並且存在一些問題有待解決，然而不容諱言，樂齡學習已經受到廣大樂齡族群及推動者的歡迎，彼等相當期待樂齡學習能夠永續發展，以為高齡者創造一個成功老化的未來。

有關前樂齡時期臺灣高齡教育的發展歷程與問題，在本書的第二章「台灣高齡教育的回顧：前樂齡時期的實踐」中，有詳盡的論述。

第三節 什麼是樂齡學習？

在樂齡學習出現以前，臺灣鮮有人聽過樂齡，至於樂齡學習是什麼，更是無人知曉。因此，有必要對於此一名詞的來源和意義作一說明。

一、樂齡一詞的來源

臺灣樂齡學習中心所引用的「樂齡」一詞，源自於新加坡。新加坡對於老年人的尊稱，並不將其稱為老人，而係稱為「樂齡人士」。至於樂齡的由來，根據相關文獻得知，其由來為1966年在陳志成先生的領導下，新加坡成立樂齡活動聯會（Singapore Action Group of Elders, SAGE），據陳先生所述，他們原先是想到SAGE（聖賢）這個英文簡稱，然後才想到能配合這個簡稱的英文，也就是Singapore Action Group of Elders。當時他們所謂的「樂齡」，意思很簡單，就是指「快樂的年齡」。樂齡活動聯會的發起人陳志成先生非常重視道德，就如同重視身體、精神和社交健康一樣，其根據德國哲學家康德所述：「道德不是讓我們使自己快樂，而是我們如何使自己值得快樂的道理。讓我們為別人尋求快樂，至於我們自己追求的應是完美，不論它為我們帶來的是快樂或是痛苦。」（林振揚，1999）。這樣的想法同時也是樂齡活動聯會發起人認為是他們的成員都應該具備的精神。

臺灣的樂齡學習，參考引用了這一個名詞， 主要是在2007年時，教育部社教司委託國立中正大學高齡教育研究中心，舉辦了一項「老人教育實務國際論壇」。當時共有7個國家、超過400位學者專家與會，會中新加坡學者樂齡活動聯會的會長潘國治先生，用樂齡一詞介紹了新加坡的老人教育。當時令與會的國內學者感覺十分新鮮、印象相當深刻的就是樂齡一詞。有鑑於台灣高齡化的速度很快，國立中正大學魏惠娟等幾位學者，向當時教育部社教司朱楠賢司長建議，採用「樂齡」一詞推動老人教育，並倡議在台灣普設學習中心。結果得到朱司長的支持，並開始推出一系列的樂齡學習政策。從此樂齡一詞在台灣得以廣泛應用，樂齡學習中心也開始普遍設置，並頗獲好評。許多接觸過樂齡的人，無論是樂齡工作者或學習者，都覺得此一名詞既健康又有意義，值得推廣。

二、什麼是樂齡學習？什麼是樂齡學習中心？

就字面意義而言，所謂樂齡學習是指55歲以上的中高齡者「快樂學習，忘記年齡」。但就精神意義而論，樂齡學習不僅強調快樂學習，更強調因為快樂學習到一個地步，而忘記自己的年齡，甚至忘記煩惱，忘記憂愁，達到一個成功老化該有的身心靈滿足舒暢的境界。

至於樂齡學習中心的名稱，英文稱為「Active Aging Learning Center」，其宗旨是希望根據活躍老化（active ageing）的相關理論，透過全面、均衡且多樣的學習活動，幫助高齡者活躍老化，進而打造一個身體健康、心理愉悅及靈性滿足的成功老化社會。因此，樂齡的精神乃是希望老人能因為快樂學習而忘記年齡。樂齡學習的對象有兩類，一類是傳統65歲以上的老人；另一類是退休前十年、打算為退休後做準備的中高齡人士。

根據樂齡教育輔導團的規劃，所謂「樂齡學習中心」，並不是新蓋一個實體中心，而是由全臺灣每一鄉鎮市區，運用現有的館舍（如：圖書館、老人活動中心），或閒置校舍（如：國民中小學），成立一所樂齡中心。樂齡學習中心的功能包括：（一）它是一個營運總部，負責該鄉鎮市區樂齡學習的推動；（二）它是一個可以上課的地方，讓中高齡者可以就近學習；（三）它是一個可以休閒聯誼、看報紙打發時間的地方，讓中高齡者可以在中心相互交流，建立社交關係；（四）它是一個可以找到學習資訊的地方，讓中高齡者可以得到與其自身有關的訊息；（五）它也是一個可以當志工的地方，讓中高齡者可以貢獻服務，回饋社區；（六）它甚至希望能夠被營造成為老人第二個家，讓中高齡者可以得到心靈的慰藉及如家人般的舒適感。

第四節 樂齡學習的具體作法為何？

樂齡學習中心的設置，在臺灣屬於首創，無論在名詞上、概念上或作法上，均無前例可循。但綜合這三年的經驗，可歸納出下列的作法：

一、教育部訂頒「教育部設置各鄉鎮市區樂齡學習資源中心實施計畫」

為了推展樂齡學習，教育部首先在2007年推出了「社區終身學習中心」實施計畫，該社區終身學習中心屬於試辦性質，一共成立了19所社區學習中心、高齡學習中心及玩具工坊等單位。由於試辦成效不錯，於是於2008年又訂頒了「教育部設置各鄉鎮市區樂齡學習資源中心實施計畫」，開始擴大推動樂齡學習政策。當時預計分三年時間，在全臺灣368個鄉鎮市區，各成立一所樂齡學習資源中心，以普設學習場所的方式，提供中高齡者就近學習的機會。

二、成立樂齡銀髮教育行動輔導團

為了輔導樂齡中心推動樂齡學習，教育部根據前述的「教育部設置各鄉鎮市區樂齡學習資源中心實施計畫」，成立了樂齡銀髮教育行動輔導團，總團部設在國立中正大學，由該校高齡教育研究中心主任魏惠娟教授擔任總主持人，並由相關學者專家組成輔導團，協助教育部推動樂齡中心的輔導工作。輔導團的主要任務在研編教材、辦理培訓及訪視輔導等。

三、訂定推動架構與實施策略

根據委託單位的要求，高齡教育研究中心執行團隊第一年從系統的觀點，將被委託的工作項目，架構起來包括兩個分項計畫（即擬定「督導老人教育」評鑑輔導計畫書以及執行「督導老人教育」評鑑輔導計畫書）、六個子計畫（包括：設立總團部、督導訪視、研發課程、培訓研習、會議交流、建置資料庫等）以及十二項工作(魏惠娟、胡夢鯨、蔡秀美，2009)。在第一年的基礎下，輔導團繼續接受委託，規劃第二年的樂齡學習計畫，第二年的計畫共包括兩個分項計畫，即：擬定「樂齡行動輔導團第二年專案計畫」、及執行「樂齡行動輔導團第二年計畫」，七項子計畫包括：策略聯盟、審查計畫、研編教材、培訓研習、評鑑計畫、會議交流、彙整資源等，以及十三項工作重點(魏惠娟、胡夢鯨、李藹慈，2010)（詳見本書第三章）。

四、辦理樂齡中心經營團隊及志工培訓

輔導團根據美國老年教育學者H.McClusky的需求幅度理論，研訂了樂齡中心的課程架構（詳見本書第四章），並編輯了「高齡學習方案企劃師訓練手冊－入門篇」（魏惠娟、胡夢鯨、李藹慈、黃錦山、蔡佳旂、林秉毅，2007），以及「樂齡學習中心工作手冊」（魏惠娟、胡夢鯨、李藹慈、陳冠良、蔡佳旂、陳宏婷、王聲柔，2011），作為培訓的主要教材。教材內容包括：基本概念、籌備階段、實施階段、評鑑階段與展示階段等，編輯團隊再根據這些主題，發展更細部的研習內容，如：中心的營運目標、空間規劃與設計、學習活動規劃與安排、行銷策略與管道、建立中心活動檔案、經營績效自我評估等15個單元。

為了使第一年承辦樂齡學習資源中心的經營團隊，能瞭解中心的運作策略與方向，並學習樂齡中心工作手冊的使用，輔導團在北中南三地各辦理為期兩天的「樂齡學習資源中心團隊培訓研習」共計16小時。培訓研習計畫的對象為樂齡學習資源中心之經營團隊，主要是承辦人及志工，另外包括直轄市政府教育局、各縣市政府負責樂齡學習中心或社區終身學習中心之承辦單位科長（主任、課長）或承辦人員。

第二年的培訓研習計畫則是包括「初階培訓」及「進階培訓」兩個部分。初階培訓對象為第1年的樂齡中心之經營團隊，主要是承辦人及志工，另外包括直轄市政府教育局、各縣市政府負責樂齡學習中心或社區終身學習中心之承辦單位科長（主任、課長）或承辦人員。輔導團提供的培訓教材設計是以工作手冊為基礎，初步規劃包括：基本概念、籌備階段、實施階段、評鑑階段與訪視展示階段等，編輯團隊再根據這些主題，發展更細部的研習內容，如：工作手冊的活動、樂齡故事的行銷宣傳、經營策略創新、課程創新等單元。兩年總計培訓初階志工345 名、進階志工326 名（詳見本書第三章、第五章）。

五、辦理樂齡學習中心的訪視評鑑

樂齡教育輔導團根據「教育部設置各鄉鎮市區樂齡學習資源中心實施計畫」之規定，研擬督導訪視計畫。輔導團除了研發各中心的經營工作手冊外，並且以經營手冊為基礎，編製了各中心自評表，目的是希望以評鑑引導中心的經營及資料蒐集的取向，使中心知道如何經營樂齡中心。各中心的自評表共包括四個評鑑層面，即：管理創新、課程創新、軟硬體設備與行銷宣傳等，第一年計訪視了104個樂齡中心；第二年則抽訪了85個樂齡中心，除在訪視現場提供樂齡中心改進意見外，並彙整訪視結果，供教育部作為改進樂齡政策之參考。經由訪視輔導的過程，不僅讓輔導團瞭解了樂齡中心經營的成效，更讓輔導團發現了不少問題。樂齡中心每年均不斷調整創新，此一訪視輔導的確發揮相當大的功效。

除了上述具體作法外，在本書的第六章中，應用CIPP的模式，探討了樂齡學習中心經營之策略，完整地論述了樂齡中心經營者的經營背景、願景、困境和永續發展之策略；第七章深入探討了樂齡學習教師的專業成長的議題，分析了高齡教育教師的專業知能與培訓需求；第八章則從學習者的觀點，探討了高齡者的學習動機、參與及改變增能等議題；第九章說明了樂齡學習中心的實施成果與問題；第十章論述了一個優質的樂齡學習示範中心經營的方向，包括經營管理的SOP、活躍老化課程模式的SOP、自主服務學習團體的SOP等規劃方向內容；第十一章則從「深耕」與「創新」兩個角度，提出對未來樂齡學習永續發展的一些想法與建言，期望樂齡學習透過這些策略能夠長期推動，永續發展。

樂齡學習政策實施至今，只有短短三年左右的時間，雖然尚無宏偉的成效可言，但無論就名詞的使用、場所的普及、課程的規劃、人才的培訓及評鑑的實施等方面，均已為臺灣的高齡教育開創了一個新的里程碑。相信只要能夠永續經營，必能為臺灣的高齡社會奠定基礎，並且在國際上發光發熱，使臺灣的高齡教育逐漸步入更高的境界，幫助高齡者達到成功老化的願景。

第一章 緒論：樂齡學習的誕生

第一節 前言

2008年時，台灣在老人教育的推動方面有了一個新的創舉，此一創舉不僅在名稱方面是新的－樂齡學習，更在精神、對象及作法上，試圖有別於過去的老人教育，希望透過樂齡學習的政策與作法，為臺灣高齡社會的到來，做好應有的準備。

在精神上，樂齡是指讓高齡學習者「快樂學習而忘記年齡」；在對象上，是指55歲以上的中高齡者，使中年成人在邁入65歲高齡之前，至少能有10年以上的老化（退休）準備時間；在作法上，以成立輔導團的方式，辦理人員培訓、課程規劃、教材研發及模式創新；並以成立學習中心...

第一章　緒論：樂齡學習的誕生
第二章　臺灣高齡教育的回顧：前樂齡時期的實踐
第三章　樂齡學習中心的架構與執行
第四章　樂齡學習中心的課程：McClusky需求幅度理論的觀點
第五章　樂齡學習人力的培訓模式
第六章　樂齡學習中心經營策略之研究：CIPP模式的應用
第七章　樂齡學習教師的專業成長
第八章　樂齡學習者的學習動機、參與及改變
第九章　樂齡學習中心的實施成果與問題
第十章　樂齡學習的進階:示範中心的方案規劃與執行觀點
第十一章　樂齡學習永續發展的策略：深耕與創新

第一章　緒論：樂齡學習的誕生
第二章　臺灣高齡教育的回顧：前樂齡時期的實踐
第三章　樂齡學習中心的架構與執行
第四章　樂齡學習中心的課程：McClusky需求幅度理論的觀點
第五章　樂齡學習人力的培訓模式
第六章　樂齡學習中心經營策略之研究：CIPP模式的應用
第七章　樂齡學習教師的專業成長
第八章　樂齡學習者的學習動機、參與及改變
第九章　樂齡學習中心的實施成果與問題
第十章　樂齡學習的進階:示範中心的方案規劃與執行觀點
第十一章　樂齡學習永續發展的策略：深耕與創新