CH1我國師資培育制度之變革與未來動向

回顧我國師資培育制度的百年發展，1897年(清光緒23年)上海南洋公學內設師範院是我國現代化師資培育之啟端，而臺灣在日治時期之1896年，日本政府於臺北士林芝山巖開訓速成的教員講習所，培育臺灣各地小學校、公學校的教師、校長及國語傳習所所長、教師，同年臺灣總督府亦設國語學校師範部，此乃臺灣開始現代化師資培育之開始。經過百餘年的發展，師資培育制度在日治時期末建立起小學的師資培育體系，實施九年國民教育後之民國60年也發展出中學的師資培育體系，民國68年以後形成師範教育為主的一元化與計畫制培育，民國83年再改變為多元化與儲備制。以下從我國師資培育制度之變革發展、當前的問題、以及未來的發展動向來展望新時代的師資培育制度。

壹、我國師資培育制度之變革

我國的師資培育制度自1897年開始迄今，可劃分為四個時期：清光緒23年至民國38年之創始期，民國38年至民國68年之發展期，民國68年至民國83年之一元化時期，民國83年迄今之多元化時期。

一、創始期

清末受到中日甲午戰爭慘敗的刺激，積極從事教育改革，梁啟超著＜論師範＞，指出國家發展在於興學，而興學乃在於培育教師為先，繼而張之洞、盛宣懷的教育改革理念和設置師範學堂的事功表現，對於我國師資培育制度的開展是一大助力。光緒23年（1897年）盛宣懷認為「師道立則善人多，故西國學堂必探原于師範」，故奏請在上海創辦南洋公學，設置「師範院」，分上、中、下三院培育南洋公學之師資，續有1898年京師大學堂分設師範齋，惟此皆侷隅辦理（伍振鷟、黃士嘉，2002；陳伯璋，1991；楊亮功，1967；解惠婷，2002）。

國家有體系的實施師資培育制度，則始於光緒28年（1902年）張百熙奏頒「欽定學堂章程」（壬寅學制），規定師範館與大學預科同等，培育中學師資，師範學校與中學堂同等，培育小學師資，此為國家現代化正式師資培育學制之肇始，亦發展為中小學二級制之師資培育體系，惟未能真正施行，此後光緒29年（1903年）修改「欽定學堂章程」頒布「奏定學堂章程」（癸卯學制）奏定學堂章程頒布後，各地籌設師範學堂，始為正式全國設立師資培育機構。

民國11年教育部再公布《學制系統案》，採六三三制，以「師範大學」與「師範專修科」培育中學師資，而「六年一貫制師範學校」、「單設後二年或三年之師範學校」、「高中師範科」、「相當年期之師範學校或師範講習所」等四類培育小學師資，此時「師範」亦為高中教育之普通、農、工、家事等之一科，開啟中學合併師範之端。

民國17年辦理第一次全國教育會議，主張「師範學校得單獨設置」，同年通過《中華民國學校系統及整理師範教育制度案》，後於民國21年公布《師範學校法》，確立師範教育學制，讓師範學校脫離中學而單獨設立，並採用公費制，畢業後指定地點分發。民國22年公布《師範學校規程》與《職業科教師登記訓練辦法大綱》，設立高級與初級等兩級職業學科師資訓練班。

民國24年修正《師範學校規程》，規定各省可依該省情形劃分為若干師範學區，每區得設師範學校與女子師範學校各一所，此為中央規定省市分區設立師範學校之始（王煥琛，1989；陳伯璋，1991）。至於高等師範方面，當時只有北平師範大學一所，其餘皆是大學中的教育學院或是教育學系。

民國27年公布《師範學院規程》，讓師範學院可單獨設立，此時全國的師資培育由師範學校、師範學院與師範大學負責，民國33年行政院公布《全國師範學校學生公費待遇實施辦法》，進一步規定師範生全部公費。民國34年與35年師範校院校數、班級數與學生數快速增加，比民國26年中日戰爭爆發前之情形好。

目前中小學師資培育發展乃是在日治時期師資培育基礎下，融入國民政府的師資培育規劃，尤其是小學師資培育部分，因此亦要簡要說明日治時期的師資培育情形。1895年(清光緒22年，日本明治29年)臺灣開始進入日治時期，日本為強化殖民統治，1896年在臺北士林芝山巖開訓速成的教員講習所，培育臺灣各地小學校、公學校的教師、校長及國語傳習所所長、教師，同年台灣總督府亦設國語學校師範部，此乃臺灣開始現代化師資培育之開始。

1899年臺灣總督府為了培育公學校師資，分別在臺北大稻埕、彰化文廟、台南三山國王廟設立臺北師範學校、臺中師範學校、臺南師範學校，開始有專設之師資培育機構，後因公學校設立情形不佳而暫時不需較多師資，旋於1902年停辦臺北與臺中兩校，再於1904年停辦臺南師範學校；直至1919年將國語學校為擴充為臺北師範學校，國語學校臺南分校改為臺南師範學校，1923年再建臺中師範學校。1939年日本擬推動臺灣的義務教育計畫，於是在1940年增設新竹師範學校與屏東師範學校，並配合1944年的六年義務教育，初步建構起臺灣小學教育的師資培育體系。

二、發展期

中日戰爭後，原先師資培育機構改隸國民政府並予更制，民國36年考量臺灣東部師資培育所需，再增設花蓮師範學校與臺東師範學校。國民政府將師範教育視為國家精神國防的重要工作，認為「國防第一，師範為先」，所以反應在實施上的重點為：重視民族教育精神、國語文之訓練、學術兼顧、知能並重，培養有為有守能為國家建設奠基的專業人員（陳伯璋，1991）。

民國43年為發展南部女子師範教育，增設高雄女子師範學校，民國46年為滿足當時小學師資的需求及嘉雲地區小學教學輔導的需要，再增設嘉義師範學校（徐南號，1996），自此有關過去培育小學師資之師範學校體系形成，並逐漸形成各地方教育輔導區域，由於師範學校的大量擴充，大幅地改善國民學校師資素質。

根據民國43年教育部頒佈《提高國民學校師資素質方案》，乃於民國49年首將臺中師範學校改制為三年制師範專科學校，招收高中、高職或師範學校的畢業生，在校修業二年，實習一年。台北與台南兩校亦隨之改制。三年制雖將師範教育提升到專科程度，但是招來諸多批評：在校修業年限過短，不足以培養師範生專業之精神，此外三年制專招收高中畢業生，學生真正目的常準備報考大學，而不願擔任國小教師。

民國51年第四次全國教育會議，有五個提案主張將三年制師範專科學校，改為五年制師範專科學校，予以五年之專業教育。因此，民國52年已改為三專的台北、臺中、台南三校，同時改為五年制師專，其他學校於民國56年全部改制完畢。五年制師專招收初中的畢業生，修業年限五年，是當時世界各國師資專業訓練期最長的國家。

在中學師資培育部分，民國35年在臺灣設立省立臺灣師範學院，是臺灣第一所培育中學師資的專門機構，民國44年、56年再改制為臺灣省立師範大學、國立臺灣師範大學，且因為民國57年年需要大量的師資以推動九年國教，民國56年將高雄女師改為臺灣省立高雄師範學院，指定台大、成大、政大與中興開設教育學分，民國60年成立臺灣省立教育學院，以增加中等教育師資量，此時亦形成中學師資之培育體系。

三、一元化時期

民國68年10月《師範教育法》於立法院三讀通過，同時決議將《師範學校法》予以廢止。《師範教育法》確立師資培育一元化，規定「師資培育由政府設立之師範大學、師範學院及師範專科學校實施」，另有公立教育學院及公立大學教育學系學生准用該規定，所以民國44年起政治大學教育系亦負責部分中學師資培育的任務，此時3所師範大學以及政治大學教育學系培育中學師資，9所師專培育小學師資，合計13校，是臺灣僅有的中小學師資培育機構。

其次《師範教育法施行細則》第四條：「本法第四條第三項所稱『有計劃之招生』，由各師範校、院視各省（市）地區中、小學各學科師資需要數量，擬訂招生名額，函報或層報教育部核定之。」確立此時期採取「一元化」、「計畫制」、「封閉式」和「公費制度」的師資培育方式，《師範教育法》公布施行後，師資培育逐漸自行體系，包括師範專科學校、師範大學、師範學院、公立大學教育學院系以及其研究所（伍振鷟、黃士嘉，2002；解惠婷，2002）。

民國64年第五次全國教育會議中，與會學者即有提議將國民小學師資提高到大學程度，即逐漸將五年制師專改制為師範學院，當時考量師專改為國立後，質疑是否能發揮原有輔導地方國小的功能，使得該提議作罷。直至民國76年政府才一舉將九所師專改制為師範學院。改制後的師範學院招收高中畢業生，此時也開始以學系方式培育小學師資；而且師範學院畢業的小學教師規定薪級與中學教師相同。另外，各師範學院都得設進修部，現職的國民小學教師都可以取得大學畢業資格（林靜宜，2009；徐南號，1996；陳伯璋，1991；王煥琛，1989）。

一元化時期之師資培育特色（伍振鷟、黃士嘉，2002；李園會，2001；林靜宜，2009）。

（一）確立一元化師資培育：根據《師範教育法》第二條第一項規定：「師範教育由政府設立之師範大學、師範學院及師範專科學校實施之。」確立師範教育實施之單一機構，保障師範校院師範生的任教機會。

（二）確立公費制度：《師範教育法》第十五條規定：「師範校、院學生在校肄業期間免繳學費，並給予公費為原則」。此條文明定師範生予以公費之原則。在第十七條規定公費生畢業後的服務年限，至少應與其受領公費的年數相同，在規定服務年限內，不得從事教育以外的工作或升學。公費生於修業期滿成績及格者，由教育行政機關分發實習與服務。

（三）中小學教師分途培育的原則：《師範教育法》第三條規定：「師範大學、師範學院以培養中等學校或國民小學教師及其他教育專業人員為目的……師範專科學校以培養國民小學、幼稚園校師及其他教育專業人員為目的。」此條文確立中小學教師分途培育之原則。

（四）實習輔導制度之建立：《師範教育法》第十二條規定：「師範專科學校分二年制及五年制：二年制者，修業年限二年；五年制者，修業年限五年；均另加一年實習。」各校院依據相關法令建立「實習輔導制度」，是此時期另一項特色。

（五）計畫式師資培育方式：依據每年教師需求量的預估作計畫式的培育師資。

（六）明訂教師在職進修義務：《師範教育法》公布後，則明文規定教師有進修之義務，並頒佈《中小學教師在職進修研究辦法》，使教師在職進修有較完整明確的規定。各師範校院與各省市廳局教師研習中心均積極辦理教師在職進修，對提昇教師素質、增進教師專業知能大有助益。

四、多元化時期

民國83年公佈《師資培育法》，為我國師資培育制度百年的重大變革。民國68年《師範教育法》公布實施數年後，雖對師資培育工作有顯著的效益，然而，因時代的變遷與制度本身的限制，產生許多問題：師資供需失調、職校或國中某些類科師資缺乏、師範生分發困難以因才任教、結業生實施輔導未能充分落實、師範生轉業或升學的限制等（李園會，2001；張德銳、丁一顧，2005）。再則，在民國83年以前，教育實習為職前教育的一部分，在師範校院結業後，由政府分發且經過一年的教育實習及格後，才能畢業取得合格教師證，由於實習教師佔正式教職缺，造成實習流於形式，成果不彰（吳清山，2005）。

一元化、計畫制的師資培育制度受到質疑與討論，為因應培育多元開放社會的師資、教育部乃開始研擬《師範教育法修正草案》，數次召開相關研商會議，最後於民國83年2月立法院三讀通過，將原本的《師範教育法》修改為《師資培育法》，由一元化改為多元化培育方式。

師資培育法有以下幾項特色（李園會，2001；伍振鷟、黃士嘉，2002；林靜宜，2009）：

（一）師資培育管道多元化：除了師範校院繼續得以培育師資外，一般大學經申請並獲教育部核准即可設立教育學程中心培育師資生。

（二）建立教師資格檢定制度：依據師資培育法規定，初檢與複檢是成為合格教師的必經歷程，即修畢教育學程課程並參與六個月教育實習後，再經過教師資格檢定考試及格。對師資素質品質管制，建立教師證照制度，走向專業化之發展。

（三）推行公自費制度並行：以自費為主，並兼採公費與提供獎助學金的方式實施。公費生以就讀師資類科不足之學系或畢業後自願到偏遠或特殊地區學校服務之學生為原則。將原以公費為主的制度，改由市場供需決定的自費為主，公費生則因具有特殊任務，僅係輔助性質。

（四）儲備制師資培育方式：「師範教育法」採計畫式的培育方式，「師資培育法」採儲備式培育方式，希望培育大量具有資格的教師，並藉由市場機能調整師資供需。

（五）分流與合流式並行師資培育：師範大學可設小學學程，培育國小師資，而師範學院亦可設置中學學程，培育中學師資。

（六）加強教育實習輔導：教育實習是師資培育重要環節，具有導入教育的功能。但師範教育法僅規定公費生結業後需另加實習一年，自費生則無此限制。師資培育法要求，無論公、自費生，只要欲成為合格教師即需實習一年。而師資培育機構之實習輔導單位，辦理學生實習之相關輔導工作。此時期規定教育實習的範圍包含教育實習、導師實習和行政實習，明訂職前教育之重要歷程。

教育部於民國91年修正公布「師資培育法」第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」此規定將教育實習縮短為半年並將其納入職前教育課程中。原「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」於民國92年廢止，另修正「師資培育法」第十一條：「大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書者，參加教師資格檢定通過後由中央主管機關發給教師證書……。」又民國94年公布「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」以為教育實習之依據。現行之教育實習一般稱為新制教育實習，師資生於進行教育實習課程之前，需先取得教育實習證，再進行為期半年的教育實習，在實習期間，師資生的身分為實習學生，政府不再負擔實習津貼，甚至學校可斟酌向實習生收取教育實習所需之學分費;經過半年實習後，成績及格者，取得教師職前證書，並以此證書參加教師資格檢定，通過檢定者方能取得教師證書，以便獲得參加教師甄試之資格。

民國83年《師資培育法》取代《師範教育法》，走向師資培育多元化，為國內師資培育制度帶入另一新的階段。在這期間，一般大學因應潮流、學生需求及辦學目標，開始快速設立師資培育單位，直至民國93年全國師資培育之大學成長至75校，包含9所師範/教育大學，一般大學64所，以及僅設師資培育學系之大學(無教育學程)之2校(致遠管理學院、亞洲大學)。此後因應儲備教師過多與少子女化問題，教育部一方面管控師資培育數量，一方面藉由師資培育評鑑，讓辦學績效未符目標之師資培育之大學退場，而許多師資培育之大學亦因考量選讀師資培育課程學生大量減少的情形，紛紛停辦師資培育學程，迄至民國98年為止，師資培育之大學減至54校，師範大學3所、教育大學5所以及一般大學46所。實際減少了包括與國立東華大學整合後的原國立花蓮教育大學，與30所設有師資培育中心之一般大學，亦即設有師資培育中心之一般大學減少了30％，不過目前師資培育大學之校數仍較民國83年高出甚多。

貳、當前之師資培育問題

師資培育多元化經過17年的發展，各大學紛紛設置教育學程，為師資培育及教育學術研究，增加儲備師資與許多研究成果，但是也在少子女化的影響下，讓師資培育的發展蒙上隱憂，尤其是多元化未能配合專業條件管控，儲備制與市場化未能有中堅穩定力量的調控，師資培育資源未能系統整合，也無法吸引適量的優秀人才擔任教師等問題。

一、無法吸引適量的優秀人才擔任教師

日治時期鼓勵臺灣優秀者就讀當公學校老師的「師範學校」及培養醫護人才的「醫學校」，這讓師範學校與醫學校的畢業生皆成為了社會菁英，且由於醫學校的公費名額甚少，多數家境不佳的優秀人才都以投考師範學校為首選（汪知亭，1959；吳文星，1983），日本治臺時期的殖民統治，藉由公費制讓多數臺籍清寒且優秀者進入師資培育體系。國民政府遷臺後，仍採師範學校的公費制，這讓臺灣的師資培育體系繼續可以吸納許多清寒的優秀人才，這在各國的師資培育體系中是相當特殊的。不過，當師範制度與公費制度失去連結，而目前又受到少子女化影響讓教職缺額大為減少，從小學學程開始，目前也影響至中學學程及其他類別學程，因就業困難，所以無法招到較多優秀學生，進入師資生行列，許多優秀人才面對短暫幾年沒有工作機會的情形，怯於選讀教育學程，讓未來的師資素質下降，進而影響教育品質。再者因為招不足學生，教育學程紛紛停辦，或轉型為教育相關系所，或成立教育學院，這對師資培育及各相關大學之發展，也造成相當衝擊與影響。

二、形成校園內教師結構斷層

現職教師在少子女化趨勢下，都可能因併校減班而成為超額教師。依教育部編印「師資培育統計年報」資料顯示，國小教師甄選自民國95年以來總錄取率在3%左右，中學教師的錄取率也僅10％，整體錄取率以民國97年為例，僅6.11%，相較於民國93年以前動輒50%以上的任職情形，有相當大的差距，教職ㄧ位難求導致我國師資培育整體士氣受到相當衝擊。

各地方政府近年來多不舉辦國小教師甄試，這是因為少子女化所帶來的超額教師過多，不過這並非是最嚴重的問題，最嚴重的危機是因為缺乏新教師的投入，無法形成教師的新陳代謝，導致教師的平均年齡老化，校園內無法產生不同世代教師間的教學經驗傳承，而讓校園文化也發生斷層。

三、師範校院逐漸失去中堅穩定力量

師範校院在民國89年以後開始轉型，朝向「非全部師資培育」大學調整。其中3所師範大學逐漸轉型為以師培為主的綜合大學，而嘉義、臺東及臺南等3所師院陸續改制為綜合大學。民國94年6所師範學院改制為教育大學，除被要求轉型或整合之外，並因就業漸形困難，乃轉型發展各類非師資培育系所。目前雖實施多元開放儲備制度，但專業標準本位尚未建立，師資培育多由大學自主，如無韁多頭馬車，各自奔跑，失去主軸（李麗玲、陳益興、郭淑芳、陳盛賢、楊思偉、連啟瑞、黃坤龍、林詠淳，2009），而此時的師範校院也在轉型發展中，逐漸中堅穩力與典範傳承的功能。

四、師資培育行政過於分散帶來師資培育的危機

師資培育行政之規劃與執行工作，過去一直與中小學教育之規劃歸併在同一單位，從普通司、普通教育司、普通教育處、中等教育司皆是如此，此後隨著師資培育業務的複雜化，師資培育工作便分散於中等教育司(整體師資培育政策規劃)、高等教育司(2008年1月起師範/教育大學改隸至高教司)、技職教育司(職業教育師資)、國教司(在職教師進修與國教輔導團等)、中部辦公室(教師證照發放等)、教研會(教師專業發展評鑑等)、特教小組(特教師資)等單位，在相關業務職權上相互重疊無法釐清，沒有明確的分工權責分配，大幅減低組織運作之效能，更帶來師資培育的危機。

五、缺乏教師專業標準引領教師專業發展活動

目前我國各階段師資培育課程皆訂有包含普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習，這些課程針對中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育學校(班)師資類科之需要，分別規劃與訂定。惟目前欠缺教師專業標準之檢核機制，而無法建立適切導引依據。

教師專業發展之實施，首要之務即建構教師專業標準以為教師專業發展之鵠的。這一點，在美國、英國、澳州等先進國家近十多年來皆已完成全國性的教師專業標準，其中以美國在1986年所成立的「全美教學專業標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）最具有代表性。NBPTS的成立宗旨在促進教學專業化，其主要任務有二：其一，為有成就的教師的知識及其表現，建立一套高而嚴格的標準；其二，發展全國性、自願性的教師認證制度，來肯定傑出資深教師，並激勵全國教師達成其所設定的標準。

六、師道文化式微

近十餘年來的社會變遷，加上中小學師資培育制度的改變、有違教育專業倫理事件的衝擊等，影響了社會大眾對於教師的認知與觀感。教師言行失常、管教不當、親師或師生互動不良等案例再再影響了社會大眾對教師的觀感，損及教師的社會形象，也牽動師生與親師的關係。而包括大學教授，教師社群在專業化的努力成果往往也因一些負面的事件而受到抵銷，教師的榮譽感也因而下降。

參、未來師資培育之發展動向與展望

回顧我國師資培育政策自民國83年修正「師範教育法」為「師資培育法」，由一元計畫制改為多元儲備制，希冀透過多元儲備及競爭機制，提供中小學充裕之優質師資來源。惟我國開放多元師資培育管道後，師資培育逐漸有窄化為市場導向的趨勢，兼具人師及經師涵養課程較少，但社會以教育為志業之良師需求殷切。其次受少子女化衝擊，新進教師需求減少，師資生就任教職機會大幅緊縮，影響師資培育士氣及優秀人才投入教職意願。另外，部分教師未符合社會期待，時有體罰、教學不力等不適任個案，嚴重影響社會對教師的觀感，尊師重道與師道文化亟待重塑。

教師是培養國家未來優秀人才之關鍵角色，社會十分關注教師專業素養與表現，然由於資訊科技帶來的學習型態變化及知識更新加速，教師專業之養成非僅靠職前教育階段即能達成，因此必須透過教師在不同生涯階段持續專業成長與終身學習，始能因應教學現場新的挑戰與需求，回應社會的期待。

此外，偏遠地區及教育弱勢族群的師資素養，亦為師資培育面臨的重要課題。偏遠地區地理條件不利及教師員額的限制，導致各縣市國民中小學之偏遠學校或小校，為減緩學生外流之困境，優先聘齊國、英、數、理、社等領域教師，而緩聘其他領域教師，致使部分領域（例如：藝術與人文、綜合活動）長期缺乏教師，配課情形嚴重，影響偏遠地區學子受教權益。再者，新移民子女教育、原住民教育及特殊教育等弱勢族群教育等皆突顯了教育M型化的現象。因此，如何透過職前培育及在職進修強化教師之多元文化理念、特殊教育知能及弱勢關懷涵養，使每個孩子都能適性展才，落實公平正義之精神，是待努力處。

最後，人口高齡化、雙薪家庭及重視休閒活動之生活趨勢已是現行社會的特徵，如何連結師資培育，提供社會所需之幼兒照顧、成人教育及休閒運動的師資，將是未來新興課題。

CH1我國師資培育制度之變革與未來動向

回顧我國師資培育制度的百年發展，1897年(清光緒23年)上海南洋公學內設師範院是我國現代化師資培育之啟端，而臺灣在日治時期之1896年，日本政府於臺北士林芝山巖開訓速成的教員講習所，培育臺灣各地小學校、公學校的教師、校長及國語傳習所所長、教師，同年臺灣總督府亦設國語學校師範部，此乃臺灣開始現代化師資培育之開始。經過百餘年的發展，師資培育制度在日治時期末建立起小學的師資培育體系，實施九年國民教育後之民國60年也發展出中學的師資培育體系，民國68年以後形成師範教育為主的一元化與...

序
1 我國師資培育制度之變革與未來動向（楊思偉、陳盛賢）
2 我國國民小學實習輔導教師制度之演進（吳宜樺、陳琦媛）
3 師資培育機構與地方教育輔導關係之發展—以臺中教育大學為例（葉憲峻）
4 我國特殊教育師資培育的歷程演變與展望（王欣宜、羅珮綺）
5 從中國大陸師資培育最新趨勢省思臺灣師資培育問題（顏佩如、黃雅鈴）
6 成為小學教師—以一位戰後初期臺灣偏鄉男性教師為例（林彩岫）
7 田培林思想中的教師圖像（施宜煌）
8 國民小學實習輔導教師認證相關問題之研究（陳慧芬）
9 教師專業發展評鑑與教師專業成長—教學觀察之探討（呂錘卿、曾榮華）

序
1 我國師資培育制度之變革與未來動向（楊思偉、陳盛賢）
2 我國國民小學實習輔導教師制度之演進（吳宜樺、陳琦媛）
3 師資培育機構與地方教育輔導關係之發展—以臺中教育大學為例（葉憲峻）
4 我國特殊教育師資培育的歷程演變與展望（王欣宜、羅珮綺）
5 從中國大陸師資培育最新趨勢省思臺灣師資培育問題（顏佩如、黃雅鈴）
6 成為小學教師—以一位戰後初期臺灣偏鄉男性教師為例（林彩岫）
7 田培林思想中的教師圖像（施宜煌）
8 國民小學實習輔導教師認證相關問題之研究（陳慧芬）
9 教師專業發展評鑑與教師專業成長—教學觀...