醞釀成為一個人的沃土 林耀盛
吳老師是如何「成為一個人」？他對心理學的興趣，一開始是因為佛洛伊德（Freud）的精神分析。後來的博士班研究，則以行為主義派典為研究主軸，嚴謹如史金納（Skinner）。
但他的為人處事與臨床工作，又體現如羅嘉思（Rogers）的溫暖與以人為中心的同理尊重。
對於公共領域的關注，又如同杭士基（Chomsky）般勇於承擔社會關懷任務，並付諸行動。
當然，吳老師都不是他們，他是做自己。吳老師自認自己是平凡的。我們覺得，是的，是不凡的平凡。
幼年的印記是未來的版模
「成為一個人」（becoming a person）是人文心理學家羅嘉思提出的論點，他指出人是不斷地經驗，不斷開放性地察覺，往自我實踐的方向邁進。在「成為」的過程中，雖然充滿痛苦與希望並置的矛盾，但這就是「成為」的改變過程。本章的主軸是吳老師的成長、學思歷程、學術濟世的人性關懷，以及社會參與改造鍛鍊，如何成為個人的品格。
吳老師是家中長男，父親是醫生，在許多事情上對他的要求很高，使他從小就懂得要負起責任、照顧別人。但父親只對吳老師與他的大姊有如此要求，對他的二姊與弟弟們，要求就沒有那麼多。吳老師認為父親的教養觀是只要上面兩個大的做好榜樣，弟妹們自然會跟著學。
小時候，他們一家住在師大旁邊面對金山街的和平東路上，那時和平東路還是很窄的道路，偶爾車子經過時會帶起翻飛的塵土。金山街附近有許多鐵工廠，家門口是三輪車的候車站，鄰居住戶大多是社經地位屬於中低階層的弱勢者。吳老師認為父親會選擇在那樣的地方行醫，可能就是因為自己也是苦過來的，能體會弱勢者的困境，所以在那裡開業。他的父親急公好義，在醫師界中人緣極好，醫師朋友們時常會找他開會。吳老師記得就讀中學時，醫師公會有一樁糾紛，就是找他父親去當公證人，這件事多少在吳老師心底種下了熱心助人的秧苗。
吳老師的母親是位藥劑師，在父親診所的附設藥局執業。吳老師自幼便看見父母親不斷地幫助別人，他當時很納悶，為什麼在這樣的環境中，家裡卻很貧困。那時他穿的衣服，很多都是父親穿過的舊衣服，制服要穿破了才能再買。別人都以為醫師的兒子應該生活富裕，其實不然。
那個時候吳老師沒什麼零用錢，有時家裡來不及做便當，父母就給他一塊錢買兩碗麵吃。父親一位朋友的孩子跟他是建中同學，這位同學當時一個月的零用錢是兩千元。吳老師感慨地說，當他知道同學每個月有兩千元零用錢時，他整個人呆住了，也對自己的父母親很不諒解。吳老師的大姊大學畢業後，第一份工作月薪才六百元，他用這個例子說明，為什麼那時他覺得自己像是貧民窟的小孩。
當時，鄰居們身體不舒服就來找吳老師的父親看病，很多病人一看就看三代，醫病關係如同鄰居情誼。病人看完病後，有錢的就付錢，沒錢的就只是記在一塊小黑板上。每到過年，有些病人還是沒錢可還，便抓了自己養的雞，或送塊自己做的粿或蘿蔔糕過來，父親就將小黑板上病人的帳目擦掉。不過，吃完年夜飯後，那些還沒有付錢也沒送東西來的人，父親仍把記在黑板上的帳目全部擦掉，就這樣一筆勾銷。甚至對於因為營養較差才生病而沒錢可付的人，父親還會送他們維他命，一切都是以病人的健康著想。
吳老師的父親也是苦過來的，讀醫學院以前都是半工半讀，就讀醫學院以後就沒時間打工了。父親的三哥覺得父親比較聰明，於是打工支持他讀書，他們兄弟倆到了寒暑假，一定去打工湊足學費，使父親可以繼續讀書。如此的互助共生，不計較一切的情感力量，滋養著貧困中的理想種子，日後長出甜美的果實。所以吳老師的三伯父與吳老師家很熟，他與堂哥、堂姊們的關係也親如手足。
吳老師的父母均不擅理財，他記得曾有很長一段時間，家裡一天的菜錢只有五到七塊錢。念初中時，他回家第一件事情不是做功課，而是幫負責中盤商的媽媽送藥給不同診所。他的大姊跟母親會先將藥物整理好，吳老師就騎著腳踏車一袋一袋去送。當他忙著外出送貨，家裡的藥店是另一個弟弟在管。家裡的氣氛是清貧的高貴，整個家是一體的，全家人一起度過難關。之後，吳老師慢慢感覺到，自己有機會讀到大學，其實是社會付出的高成本，是因為社會之於人的成長機會，人也要懂得回饋社會的相互性。以「現在之眼」回看過往，吳老師認為其實當時也不覺得有什麼特別，就是這樣過日子。過程中也有過小插曲，吳老師的父親曾幫人作保，但那個人跑路了，因此父親要代償債務。吳老師自己也一樣，曾面臨相同的困境，他花了十五年的時間才勉強還清債務。吳老師的父親是如此，他也是對人如此信任，這種總是為他人設想的責任感，早就埋在心裡，進入大學後，這種價值認同便很清楚地浮現出來。
心理學意味著什麼
吳老師大學會選讀心理系，是因為在高中時，他從父親的書裡接觸到精神分析，表哥當時就讀輔大哲學系，每次來找他都跟他談精神分析。吳老師發現，原來可以用自我、本我、超我的理論與觀點去了解人，但當時他還不是很清楚，純粹只是有興趣而已，覺得精神分析這個名詞很吸引人。吳老師就讀心理系的另一個原因是不想當醫生，但這個想法與父親的要求互相衝突，所以填志願時，他告訴父親是依照錄取分數填的，而刻意將台大心理系放在北醫醫科前面，將物理系填在醫學系前面。因為當時台大前三志願是物理系、電機系、醫學系，錄取分數都一樣，所以當然考不上台大醫科；第二志願是數學系，上不了數學系的話，也不會上北醫醫科；最後他考上了心理系。吳老師滿懷希望能多聽到精神分析，以為有機會一探究竟。他回憶大一上學期的課程，主要是以科學實驗的方式去認識人，例如史金納箱（Skinner box，是由行為主義重鎮史金納設計的箱子，可以控制環境變項，觀察操作制約行為的反應）。除了實驗儀器外，系裡也有羊、狗、鴿子、雞，採用行為主義、動物行為模式的教學。這樣的學習環境，不是讓學生只讀書，更要直接去接觸的學習經驗，使吳老師覺得很新鮮。他喜歡觸摸儀器或動物，也喜歡跟著系上的老師一起學習，那時候學生少，所以不論跟哪一位老師，都是親身學習。
在這過程當中，吳老師覺得好像還有一種方式可以多認識、了解人。那時他對科學方法也會打上問號，因為普通心理學課本上面說精神分析是很不科學的，吳老師覺得奇怪，若是這樣，那精神分析是什麼？為什麼有那麼多人在看？當時他也沒再往下追問，因為楊國樞老師（心理系尊稱為楊先生）說，大一下學期會討論精神分析，於是吳老師便先暫時放手，期待下學期到來，可以好好地研讀。然而到了大一下學期，楊老師講授精神分析時多半都在趕課程進度，真正講到精神分析的部分，大概只有十分鐘。
吳老師在大二、大三時曾試著去圖書館找精神分析的書，當時館藏有英文版的佛洛伊德全集，還有日常生活心理病理學之類的書籍，那些書幾乎快要解體，表示很多人看過。吳老師覺得那些書寫得很精彩，尤其是關於日常生活的精神分析與無意識心理。可是教科書上說它是不科學的，想到這件事，吳老師覺得自己很好笑，那時用科學的標準去看佛洛伊德全集，看到某些片段就問：「這樣科學嗎？」這些論述有沒有實證資料？只有個案、臨床觀察，然後做出的推論是個案資料的幾百倍，這樣可靠嗎？讀起來雖然精彩，但以實證主義心智模式進行思考，會覺得不科學。吳老師開始感到失望。
之後，吳老師念了一年研究所，因為喜歡數學，本想專攻基礎心理學，但跟了劉英茂老師、楊國樞老師、鄭昭明老師後，覺得班上能夠跟著這幾位老師往下持續研究的，大概只有同班同學黃榮村。仔細思考後，他考慮往臨床應用的方向，在鄭發育老師的安排下，開始跟診台大醫院林憲教授的精神科門診。
他發現像林憲、陳珠璋、徐澄清等精神科醫師（教授）治療精神病人的特色，都不只是在門診的短暫會談，而是花許多時間在病人身上。吳老師感受到，臨床上看到一個人的整體狀態，會覺得他們的言行舉止似乎不是一連串行為分析就可以完全解決的狀態。應用行為分析可以回答一些問題，但可能有缺陷或不足，就像一個杯子，從單一角度看到的狀態都不同，有時看到杯口，有時看到握把，看不到全面性。人是很立體的狀態，觀點不同很可能就像是看到杯子的不同面向，無論精神分析或科學的心理學，放棄任何一邊的立場，對人的了解就會有缺陷與不足。
大學的理想
1960年代的大學校園彌漫著「風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關心」的情懷。台大楊國樞教授、殷海光教授等人積極關懷社會，學生們多少也受到感召。在心理系，吳老師唯一沒有蹺課紀錄的就是楊先生的課，因為在楊先生的課堂上，總能感受到這種社會關懷，也能反映出心裡的某些想法。那時整個台大籠罩在一種崇高無私的氣氛下，覺得知識分子的社會責任就是社會關懷，讓人們能分辨對錯，然後以此出發，省思自己期望的是一個什麼樣的理想社會及願景。因此楊先生成立澄社，以論政而不參政的宗旨月旦時論，清楚標明我們什麼黨都不是，只是一個知識分子應有的社會關懷。
當時在心理系，除了楊先生是很有說服力、感染力的老師之外，蘇薌雨老師也是，只是他沒有大聲疾呼。和老師們相處愈久就愈發現他們散發出來的訊息是對人與社會的關懷，「該做、能做的，你就要去做」的行動熱忱。蘇薌雨老師除了擔任心理系系主任外，也是圖書館館長，還做過總務長，只要是學校派給他的工作，他從未說「不」，就是去做。柯永河老師從美國取得博士學位回到系上任教，吳老師看到的還是相同的景況，當時台大心理系的幾位老師，貫徹了奉獻所學與人才培育的使命感。
吳老師認為自己關懷社會與實踐理想的動力，是從家庭環境到學校薰陶而後至社會學習長久積累下來，再加上師長朋友的啟發也很重要。
之後民進黨成立，社會變化快速，吳老師學而優則仕，擔任政府要職，他開始反思政黨政治的民主化似乎不是朝向更多元開放，而是落入政黨利益的窠臼。努力的結果，為何看到的不是一個大家所共同認為的理想社會樣貌？他提到歷史學家湯恩比（Arnold Joseph Toynbee）主張歷史研究應以文明為單元，而非以國家為單元，並提出「挑戰與回應」來解讀文明進步的原因。面對社會文明進步的挑戰，如果我們知道怎麼回事、如何回應新興的問題，我們的因應之道便能反映出歷史的軌跡。當時投入台灣社會的改革者們，有著各種不同的觀點，但都一樣解鎖出當前的社會是不圓滿的，應該要朝另一個方向前進，創造另一個軌跡發展，邁向更完善與美好。但當吳老師參與的愈多，愈感覺到理想與現實之間仍有差距。歷史研究告訴我們，這樣的完善與美好並不是一個理想的烏托邦，應該是可以被實踐的。然而，似乎只要涉及政治利益算計，人類的社會發展就會轉向倒退。
儘管如此，吳老師仍相信年輕人在許多事情上應該繼續抱持著這種社會理想，不只是在台灣，全世界都一樣。就算人生重來，即使艱苦卓絕，依舊堅持信念。
回首看校園內外的人生風景
1970年代初，吳老師退伍，1971年發生中華民國退出聯合國、保釣運動等重大事件，吳老師也都參與了當時的相關運動。那個時代的氛圍是，若有機會或能力擔任社會或政府要職，無論是行政人員或專業人員，都要保持理想，不被現實社會扭曲，只取自己應得的，更重要的是要懂得為社會打拚，盡力做好自己專業的工作。吳老師提到：如果你能扮演好父親、丈夫的角色，那麼將他做好才是最重要的。若是教書，就把它教好，因為當時也有不少吳老師的朋友直接到高中授課。若是醫生開業，就當個好醫生。在這些過程中他認識了某些人，現在大家都老了，有時不免回過頭看，自己是否仍舊如此，一如往昔。
當時吳老師對自己有這樣的期待，當我們沒有辦法或沒有能力去做更多事情時，盡力看顧好自己，將自己「這個人」做好是最基本的責任。多少年下來，吳老師回過頭去看這些大學的老朋友們，一路走來，他覺得差不有一半的人能夠堅持下來，但即使如此也算不錯了。有一半的朋友清楚自己在做什麼，也努力地去做，包括黃榮村老師同樣也堅持理想，做自己該做的事，絕不貪汙。吳老師認為自己對於社會關注的部分便是從小一路潛移默化，似乎有個信念一直在那裡，慢慢被反映出來，之後就堅持下來了。
人文與社會關懷
1960、70年代的台灣，最流行的思潮是存在主義，無論是國家處境或個人心態，對於存在主義的渴望與接納有著心理動力的要素。台灣學子從新潮文庫系列作品中接觸到存在主義，以及弗蘭克（Frankl）的意義治療（logotherapy）。意義治療是弗蘭克從納粹集中營的領悟，透過意義的追尋，關注人的處境的存在分析。存在主義系譜不但探索人類的歷史脈絡與社會處境，更彰顯出社會參與的人文關懷，而非將人類視為脫離世界的客體。
在跨領域的存在主義思潮影響下，大學校園內，除了心理學外，社會學、人類學等學科都是了解人的重要學習領域。吳老師提到，在大一新生訓練時，蘇薌雨老師說過，若真想念心理學，想了解人是什麼，就不要只讀心理學。他鼓勵學生去文學院選課，只是當時吳老師不太懂蘇主任的意思，後來吳老師選了李亦園老師的文化人類學，再到文學院選巴老師的禪學研究，又到社會系選了犯罪學。受限於每學期可以選修的學分數，其他如社會學概論、經濟學概論，以及中國哲學史等課程，就只能旁聽與自修。
在跨領域的學習滋養下，吳老師在研究所二年級，開始重新閱讀精神分析的書籍。所謂重新閱讀，就是看書時要看作者的序寫了什麼，從作者的觀點去釐清其論述，自己的意見等看過書之後再說。吳老師告訴自己，不要一邊看一邊問它到底科不科學。此後，吳老師重新肯定精神分析也是一門很有趣的學問，也是觀看杯子的不同視角。
大學時期，吳老師也選了人格心理學課程。因為當時楊先生已經赴美攻讀博士，由陳雪屏老師來教授他們人格心理學，黃堅厚老師教心理衛生。課堂上他們也討論精神分析，吳老師認為當時對精神分析取向的重新認知，是以內在心理結構與結構之間的動力性互動來探討人性，最主要是佛洛伊德、阿德勒（Adler）、榮格（Jung）的思想。他認為他們的觀點即使南轅北轍，但也都是回到討論人的自身。繼續閱讀思考下去，吳老師發現人格理論的著述不少，其中許多論點一時也不容易釐清。就這樣一路下來，精神分析固然有趣，但他覺得自己已經習慣用實驗心理學的方式理解事物，亦即以科學前提為基礎，透過實驗心理學的行為學角度去理解一個人。後來上了實驗社會人格心理學之類的課程，吳老師依舊認為行為科學的核心仍是基礎心理學理論的應用。
從人文與社會關懷的素養到臨床上的實踐，吳老師自忖：看人的時候，清楚度如何？你理解了什麼？你可以協助個案什麼？將心理學的各種知識整合起來，會呈現出什麼樣的「人」？在基礎心理學的應用上，吳老師的認識論是當把知識用在人的上面，要試著去整理出最外面的、更大的知識概念，像是人格概念或是態度。他的觀點是，態度再繼續往下分析就是情緒、認知和行為，透過分析各項概念的定義，再以概念化和階層化進行整合，可能有機會把握到一個人的整體。比如情緒、認知都可以細分下去，情緒可以連結動機，了解情緒的驅力性質，情緒還可以區分為原始情緒與習得的情緒等。認知也可以如此細分下去，這樣一來，是否就可以將所有心理學知識，即使在不同的層次，統統放到這個概念系統裡。因此吳老師在進行心理衡鑑或心理治療時，都可以清楚交代每一個程序的目的是這個系統的哪個部分。比如像是以行為改變技術，改變一個人的行為時，我們要自問這項行為改變跟他主訴問題的關係是什麼？行為病理學都會提到這些部分。當吳老師做這種行為病理的整理時，會將態度改變放在一起討論，因為態度改變在理論上有很多種形式，例如某個人不喜歡看電影，那就用各種方式讓他去看電影，他看完電影之後，就比較不那麼不喜歡看電影，那麼他對看電影的態度也會跟著改變，由此可知，行為改變也涉及價值與信念。
吳老師認為，許多進行社會影響（如心理治療）的策略都是從行為改變開始，例如偏見。如果團體與團體之間相互產生偏見，消弭偏見的策略之一，就是設法讓他們之間的競爭行為改成合作行為，由於行為改變，偏見態度就可能會跟著改變。所以不僅是要觀察行為本身有無改變，還要去看相關的態度有沒有改變，包括情緒、信念的改變。行為改變了，如果連案主的自信心部分也跟著提升，亦即從行為到人格的部分都有改變的話，其治療效果會持續得比較久。如果只是行為改變，但其他都沒變，就會擔心他很快會復發。因此要達到行為治療最好的效果，需要進一步去問，所謂的「有改變」指的是什麼？是不是行為之外，他還改變了態度，甚至性格？
吳老師過去也研究青少年的情緒，容易發脾氣的青少年，改變他生氣的行為有用嗎？當時吳老師採用壓力免疫訓練法、內在對話、內在冥想法等，發現真的有用。他注意到青少年行為改變了，人際關係也隨之改變。青少年還在成長過程當中，因此這項改變好像不是改變他的態度而已，還包括他成長過程中的環境。在這種情況下，單純用性格、態度的論點是不足的，需要加入發展心理學的因素，亦即一個人的成長環境。後來吳老師試著從社會環境與人的發展歷程兩個角度去理解青少年，這樣的模式更為完整。吳老師在台北市教育局局長任內，對於青少年教育的觀點，也都是以學習與發展的雙重角度去設想。
吳老師認為自己在臨床心理學上沒有理論與實務的區隔，因為當時都是在臨床工作上遇到不同的問題，聚焦在「怎麼樣去解決問題？」才是關鍵，而不是理論與實務的分立。他一直認為，只要將心理學領域學好，即使臨床上的問題很多，都可以嘗試解決。吳老師認為目前臨床心理師作為社會上一個被承認、被標榜的專業人員，至少要對得起這份專業，不只是把它當成一份工作。他語重心長的提醒，我們應該要自問，怎麼做才是真正做到臨床心理的專業？最基本的對一個人的同理尊重是否落實、自己是否有理想、負責任、真誠幫助他人。進一步說，如果認為自己是專業人員，那麼這個專業角色有什麼社會功能？是否能將它發展到最好、最適當？臨床心理工作者不論所服務的對象是家庭、學校、社區，都要對所服務的對象負起責任。對於臨床心理學的專業發展，吳老師有著這樣的期待。
回到以人為本
1970年，吳老師退伍後，第一件事就是到台大精神科的兒童心理衛生中心去看楊思根老師的自閉症治療。楊思根老師對吳老師的影響不會少於柯老師，吳老師提到，在臨床上，楊老師讓他們想辦法，看看可以如何協助自閉症的孩子。當時他覺得有點恐怖，因為楊老師是將自閉症的孩子直接關在一間不是很大，用榻榻米圍起來的房間裡，只有一扇窗。如果孩子的反應正確，窗子就會打開，如果反應不正確就關起來，直到孩子都有正確的反應。楊老師會解釋實作的步驟，釐清所謂的行為分析，然後依照行為塑造的過程確實執行。也就是說，他會說明為什麼第一步要這麼做，如何一步一步操作，不但執行，還要思考執行後的後果是什麼，以及如何評估效果。吳老師感受到課本上的原理不但可以運用，而且是有用的，原來心理學講究的科學原則，是可以應用出來。這段學習大大打開了吳老師的視野，對於日後以臨床心理學投入臨床工作，幫助更多的人，是一項重要的經驗。
吳老師一開始對佛洛伊德的興趣，到行為主義的操作，雖然兩者是不同的心理學典範，但吳老師的核心哲學應是「以人為中心」的信念。當時台灣開始引入羅嘉思的著作。一開始的課堂上，柯永河老師並不直接談論羅嘉思，而是要吳老師閱讀精神醫學，以及心理治療專家沃伯格（Wolberg）討論心理治療技術的重要著作。當時吳老師將綜合精神醫學（Comprehensive Psychiatry）及精神醫學要點 （Essentials of Psychiatry）之類討論精神醫學的重要書籍都看過了。柯老師很清楚地告訴他，一定要將精神醫學弄清楚，再回來看臨床心理學。
後來，在吳老師跟柯老師討論精神醫學的過程中，柯老師覺得滿意了，他們才開始討論沃伯格於1948年出版的書。在過程中，柯老師知道吳老師比較熟悉的是行為學派與存在主義，便從各種觀點跟他討論，此時柯老師會離開原來觀點，從存在主義或是行為學的角度上，回過頭來跟吳老師討論，這樣的對話與討論持續了一整年。之後，柯老師建議吳老師將過去所學統統放下，選擇一個治療學派，全面地投入。如果選佛洛伊德，就全部看佛洛伊德的著作，最好吃飯也是佛洛伊德、睡覺也是佛洛伊德，於是吳老師選擇了羅嘉思，第一本閱讀的書就是他發表於1939年的《問題兒童的臨床處置》。在閱讀過程中，吳老師察覺到羅嘉思自1958年起，內心一直有個強烈的衝突，亦即羅嘉思先前接受的訓練，讓他肯定那種科學素養的強大價值，但是一、二十年的心理治療經驗卻讓他覺得人不是這樣的。他感受到的是人的內在力量，看不到卻確實存在的內在力量。每一個人都有內在力量，不要去阻礙它，它就會表現出來，那是一種自我實現的傾向。其實羅嘉思在他的發現過程以及推論中也具有科學成分，但是對他來說，似乎一直有這樣的一個問題，究竟人是如何發展成為功能整全的人。我們要討論的是那種如同物理、化學科學的人，還是要討論另外一種形式的人？
羅嘉思在《成為一個人》（On Becoming a Person）一書中提到，「治療是一種經驗，我在其中主觀地讓自己投身進去。研究是一種經驗，使我能夠以冷靜客觀的態度位在一旁，盡力去觀看這豐富的『主體經驗』，用上一切精密方法，來決定我是否欺騙了自己。堅定的信念在我心中滋長，確信我們終將發現性格與行為的法則，是有助於人類進步與人類了解的法則，如同『重力』與『熱力的法則』一樣。」1羅嘉思的人觀，是主張客觀的科學方法運用在基本的獨特人性觀點上，可以獲致對於人的更完整的了解與認識。這樣的觀點是臨床心理學的發展任務，相信亦是吳老師所實踐的信念。
在人本心理學的脈絡下，吳老師一直告訴自己，如果有時間，要盡量從不同的角度看人性，尤其是不同的視角。他提到一件往事，余德慧老師在1980年代末期，從柏克萊大學進修回到系上，在實證臨床心理學外，開始以詮釋現象學的取向討論心理病理學。余老師當時很客氣地將相關書籍給吳老師，余老師看了什麼書，都會告訴吳老師。吳老師當時沒有時間把那些書全部看完，但覺得余老師的書或論文，大概都要看兩三次，才能理解其中的想法與應用。吳老師的感受是，即使閱讀費力，但看起來還是覺得很心動。然而當時回過頭來要討論臨床心理學，吳老師與余老師在想法上是有些不一樣。吳老師認為臨床心理學還是要從醫院裡的臨床實務的實踐來討論，而若要認為本土的心理療癒是心理治療，則要更為小心，畢竟臨床心理學的心理治療專業實踐，有不同層次的界定範圍與服務方式。不過，這些不同論點的學習過往，與師友討論刺激的歷程，都是吳老師更堅定以人為本的核心關懷的養料。
生病後的吳老師覺得自己現在每一天清醒的時間不是很多，差不多看了四十分鐘的書，頭就開始痛，前面看過的也差不多忘光了。他看書時習慣在上面寫字，現在有時再拿起來看，會問自己那時候為什麼會寫這些？感覺非常陌生。吳老師現在想回過頭再整理自己對於「心理學中的人」的體系時，感覺很吃力，不過他還是很努力在做。
我們可以感受到吳老師閱讀羅嘉思，再回到臨床上，就是將對人的關注接納態度融會貫通，亦即柯老師說的，不要在醫院裡面是一個人，出來是另一個人，需貫徹都是同一個人。
活著的責任
吳老師生病這件事，不只是受苦，更大的影響是讓他重新體會生命歷程的回饋。吳老師特別提到他的母親是那種再怎麼難受都只會放在心裡的人，母親過世後，他在母親房間裡待了將近一個月，將她的東西全部整理一遍，發現好幾本日記。姊姊問他：「你真的要看嗎？」他說：「為什麼這樣問？」後來他才知道，日記裡寫的都是母親心裡最難受的事情。
看了母親寫的文字，雖然心中很難受，然而透過這樣的整理，知道母親面對很多事情時，自己可以處理的就自己面對，然後自我書寫情緒經驗。吳老師回想從小母親就是這樣教導孩子的，一切身體力行，而不是用嘴巴說，永遠是身教重於言教。
另一個使吳老師在面對病痛時，了解必須自己面對、整理的事件，是師母生下早產兒這件事。當護士將剛出生的嬰兒抱給他看時，嬰兒在哭，連腸子動來動去都看得到，這對吳老師的刺激很大。他突然感受到，「怎麼辦，這是我的兒子，他會不會活？」可是那一瞬間他看著自己的兒子，覺得好像沒有什麼可以推託的，「這就是我的兒子、我的責任、就是我的全部」那種感覺襲來。吳老師認為這件事對他整個人的改變很大，包括在醫院裡面對病人、在醫療團隊出現突發事件時，他都不會推託，都覺得那是他應盡的責任。那是一種好像突然間「覺悟」的感覺，就這樣擴散開來，至少，這讓老師感受到這就是活著的責任。
面對自身病痛，想到兒子剛出生的模樣，吳老師突然感覺到好像從那一瞬間起，意識到自己就是要為所有的一切負責，再也沒有人可以依靠。過去無論如何，至少還有父親、母親在，至少還可以跟他們談一下，但現在，就是自己面對。
對於病痛，吳老師目前認為習慣就好，從起初一點點疼痛就跑醫院，到最後是全身痛，到了醫院，醫生也沒辦法，只能自己處理。什麼痛都是自己設法處理，看如何讓自己減少疼痛。有時他也對自己生氣，氣自己為何變得如此。其實在住院時，吳老師還是會反射性地在心裡責怪醫護人員或是挑剔他們，雖然吳老師認為對方或許沒什麼感覺，而後來他也不再表現出不滿，但在心中還是會覺得：「自己怎麼會這樣呢？」他在病中仍然自我反省：「他們這樣照顧，我非但不感謝他們，還挑剔他們」。回過頭來，老師意識到一切終究需回到「自己的責任，自己負責」。
在臨床心理學的訓練，多少對於吳老師生病這件事有幫助。他提到自己開始在精神科實習時，班上原本要往臨床領域發展的同學有五位，之後都陸續離開了。因為每次到精神科實習都覺得很難受，無論是挨罵、受督導指責，都會感到挫折，覺得自己怎麼那麼糟糕，什麼都不會。挨罵之後就回家哭，哭完了還是回頭查資料，繼續回去實習。有時跟某個病人接觸久了會發現，原來世界那麼地不公平。當時身邊的同學們經常說，等這個案子結束後，永遠不要再走進臨床。後來吳老師的同學們果真都轉換跑道，只剩他一個留在臨床心理學領域。吳老師提到：「不過，就是在那種過程當中，會覺得如果要當一個負責任的人，你的痛苦、你的悲哀，都要自己負責，就是要把它做好。」
生病之後，吳老師感受到心裡逐漸平靜，但也感到很失望，因為他還有許多事情要做。後來他也覺得不該讓師母承擔那麼多，於是一點一滴地調整，讓自己逐漸克服，儘管到目前為止，內心仍未完全平靜，但至少讓自己往前看。生病至今已超過十年，就是接受它，然後盡量回過頭去做現在還能做的事情，若是可以的話，就把它做完。
吳老師謙虛地說，如果藉由他的生命經驗可以讓臨床心理學在台灣更被人認識，更容易讓以後的臨床心理師以帶有溫度的歷史性視野觀看專業發展與對人的積極關懷，那這樣的記錄或許是有意義的事情。這也是目前他對於台灣臨床心理界唯一能做的事。
吳老師是位圍棋高手，下圍棋的過程往往依個人布局策略思考的不同而千變萬化，這是隱而不見的過程，只有親自下棋才能領略個中滋味。吳老師的成長學思歷程，面對不同階段的人生風景，仍一貫地展現出面對問題，竭力構思解決方法的意志。如同棋士面對每一盤棋局，都需步步為營，有時受制於某些狀態，就像被困住了，如何去突圍，如何在艱困挑戰中戮力向前，都是一門功課。古云：「事厄傷心否，棋逢對手無？」吳老師不是完人，生活波瀾，心緒難免起伏，但他不斷地與生活對手遭逢，遇到困境，總是起手無悔，審勢突圍。
或許，吳老師的故事，就是棋士風格的呈現。
時間是個經過，但經過的刻痕是歷練的最佳見證。終‧始。結束總是個開端，如此的終始，正顯示沒有真正的結束或開端，一切都在時間的綿延性中開展，沒有止盡。吳老師的故事，是一種未完成的進行式，還有後續的篇章，等待讀者持續聆聽閱讀。
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