決心成為前所未有的外國人OT

由於我大多支援這群在日本沒有正式發展遲緩或發展障礙診斷，但在團體生活又有點突出，跟不上大家的多語言文化背景的孩子。這是我開始脫離「醫院，發展遲緩／障礙、早療課」這些概念，隨著日本幼兒教育與療育文化走向「社會福祉、個人發展速度／特質、生活中實踐」的起始。我最大的優勢在於能運用中日文的語言能力，辨別孩子在社交互動與溝通上出現的「些微令人在意的違和感」，究竟是來自「整體語言發展的遲緩」、還是「雙語學習過程中的刺激不平衡」，又或是孩子本身具有「社交互動困難的特質」。

如果以主要照顧者對孩子所使用的語言來評估，發現孩子在這個語言中的理解與表達、互動溝通能力也明顯落後同齡發展里程碑時，那麼孩子本身是語言發展遲緩的可能性就非常高。例如在日本找我諮詢的主要照顧者多是台灣媽媽，因此若孩子在中文語境中的語言發展與社交互動表現也明顯落後時，那通常表示：孩子不是因為身處多語環境才出現困難，而是孩子本身就具有發展遲緩或發展障礙的特質，只是剛好生活在多語環境之中而已。通常我們會同步觀察到，孩子在其他發展面向上，如：精細動作、粗大動作、認知能力、日常生活能力等，也存在不同程度的落後；又或是展現出某些社交互動與溝通困難、感覺統合不平衡等特質。

當我們排除孩子只是尙未熟悉某種語言，也就是雙語刺激量不均的狀況後，才能比較淸楚地看見孩子本身的發展狀態與特質。如此一來，才能針對眞正讓家長、老師或孩子感到困擾的問題進行適切的介入，而不再過度聚焦於孩子的「語言（日文、中文）能力」。

我們要從「整體發展」的角度來理解孩子那些令人擔心的發展速度與行為表現，並用孩子目前能理解、最能接收到的方式與他們溝通。同時，大人也需要學習更適合孩子目前狀況的應對方法與策略，幫助孩子練習處理那些在生活中令他們感到傷腦筋的事，而不只是單方面地「說（教）」，就要孩子「聽懂（學會）」。

例如，有次保育園老師來和我商量，他們對某位孩子在午餐時間總是一個人到處跑來跑去這件事感到很傷腦筋，覺得孩子不坐好吃飯是因為聽不懂「不可以離開位置」的日文指令，而且叫了也不回來，肯定是聽不懂，但老師除了用說的教孩子外，也沒有其他策略讓孩子配合。

於是，我們先觀察孩子目前午餐活動的狀況，並分析跑來跑去的可能的原因，我們發現到孩子吃飯的動作能力，如使用湯匙其實沒有什麼問題，但可能是(1)不喜歡學校午餐的食材或烹煮的方式，(2) 餐桌互動少，在家都是一邊看平板一邊吃飯，缺乏跟大家同時吃飯的經驗等。討論出多種可能性後，我們會跟老師、家長分享，並試著調整各種環境或策略來幫助孩子參與。像是：

(1)讓孩子當午餐的負責人，帶大家一起喊「我要開動了」跟「我吃飽了」，孩子就能自然而然地注意到午餐活動的開始與結束。

(2)將喜歡的朋友調整到對面的坐位，模仿喜歡的朋友一起行動。

(3)初期可以先避開孩子不喜歡的食物， 並減少食物量，讓孩子能很簡單、很快地吃完，而得到參與午餐活動的成就感。

能順利和同學們一起開始並結束午餐，也能大部分自己吃光光後，就可以規律化吃飯活動的儀式（貼貼紙、時鐘的使用等）幫助孩子能自動自發地完成。過不久，午餐時間一到，孩子能主動去準備東西，也就能與大家一起參與午餐時間了！常常在解決老師們傷腦筋的問題後，日本老師都會跟我說：「原來孩子不配合的狀況，其實跟孩子聽不聽得懂日文，或是小朋友是不是外國人根本沒關係啊！」

「發展能力凸凹」是甚麼？

當我們說一個孩子有「發展能力凸凹」時，意思是他的某些發展能力特別突出，但有些部分可能又特別弱，這種個人內的能力差異有時也會和某些發展障礙的特質，或是發展速度有關。過去，我們常以為只要孩子有某一項能力落後，就是發展遲緩或障礙。但現在的觀點更強調——當能力凸凹過大，而影響孩子的適應和生活，並且讓他本人感到困擾時，我們才會考慮它是一種「障礙」。

其實，每個孩子的發展速度與個性特質，所生長的環境本來就不一樣，當然每個人都有自己擅長和不擅長的地方，有自己的個性。只是，當這些能力的差距太大，導致他在日常生活中出現困難，或是無法適應學校、家庭等環境時，我們就會考慮是不是需要給他一些支持和協助。

當然，如果這些特質沒有造成生活上的困難，那它們其實就只是個性的一部分，不需要被貼上標籤，也不一定非得「改掉」或「補起來」。舉個例子：一個孩子學習力很好、集中力很強，是班上第一名，但他的社交和溝通能力比較弱，這裡就出現了能力凸凹。他可能很想分享自己發現的新知識，卻常不小心用不恰當的方式說出口，結果讓同學覺得他在炫耀或不合群。久而久之，他不只沒了朋友，也會對明明很擅長的「學習」感到挫折，周圍的人可能認為孩子社交能力不足，反而沒注意到孩子有很棒的知識想分享。

這種凸凹，如果跟環境配合得不好，就容易變成適應或學習的困難。但如果身邊的老師或大人能理解他的特質，讓他透過參與小組活動（例如書面討論、擔任筆記角色等），製造機會和環境讓孩子能夠用他擅長的方式分享，那孩子也許就能找到屬於自己的定位。這時候，那些凸凹的特質就不再是障礙，而只是他的獨特性。

我常常說：「凸凹不是凹凸。」雖然現在的教養觀念都強調要讚美孩子、看見優點，但事實上，「凸」還是常常不小心被我們忽略。我們總是太快看到「凹」的地方，覺得那是需要被補起來的問題。例如當孩子分享自己的想法，卻因為方式不當引發衝突時，我們第一反應是糾正他：「不能再這樣說話喔。」但我們有沒有機會，先聽聽看他本來想說的是什麼？他眞的錯了嗎？還是只是說的方式不適合當下情境或朋友？而不是只把注意放在處理後續發生的那些衝突，或是我們所謂的不適切行為。

我相信，只要我們願意先去理解孩子的「凸凹」——那些與眾不同的特質，而不是急著貼上標籤（是不是有什麼ＯＯ症）、也不是只把焦點放在糾正行為（為什麼又不聽、又這樣），只要我們願意暫停一下，仔細思考、觀察孩子的話，那些原本可能讓他與世界格格不入的地方，也許反而能轉化成連結孩子與他人、世界的橋樑。

有發展凸凹的孩子適合的育兒法

如果孩子的發展特質與一般標準不同，並不代表就是有問題需要矯正，只要在我們的理解和環境調整下，孩子一樣能用他的方式與腳步，好好的參與生活和學習。

所以我們要小心的是，若按照「一般的」方式來帶領和要求孩子，可能會讓雙方都很挫折，也會陷入為何其他孩子可以但我的孩子不行的惡性循環。例如：

(1)有偏食特質的孩子，如果被強迫吃不喜歡的食物，可能會因為過度焦慮而嘔吐，甚至長大後發展出厭食症或其他飮食相關的困難。

(2)活動力特別高特質的孩子，如果被要求長時間靜坐，可能會變得更加焦躁，甚至影響學習與情緒發展。

因此，當家長發現孩子在某些方面表現出明顯的困難時，及早尋求專業意見，了解孩子的特質，找到適合他的支持方式，會讓育兒及學校生活更順利。

此外，値得注意的是，即使是專家也無法保證和預測這些發展凸凹的特質會如何變化，有時會隨著孩子年紀增長加上環境要求變高（例如國小要求安靜坐著上課）後，才出現發展特質及速度跟環境不適配而造成的生活和學習困難，進而被診斷為發展障礙。也有許多目前被診斷為發展遲緩的孩子其實也具有某些發展障礙的特質。因此在每個時間點下，孩子與環境的適配性也會不斷變化，需要長時間的追蹤與觀察。

還有，有許多孩子其實同時擁有多種特質，並不能簡單地用單一診斷來說明。就像「彩虹光譜」一樣，每個孩子所站位子的顏色組合比例都不同，影響生活的層面也不同。因此，最重要的是，我們要幫助孩子與環境更好地匹配，而不是強迫孩子去適應一個不適合他，但我們卻認為那是「一般、理所當然」的環境與要求。

與其糾結於診斷名稱，不如先去理解孩子個別的需求與特質，找到適合的方式來協助他們，我們現在就可以開始試著讓孩子的特質與環境更適配一些。

林老師的兒童發展講座

均衡的多語言發展其實很難達成

孩子從自然的環境習得語言，因此語言使用的情境一定會影響到孩子接觸到的內容，例如孩子知道洗髮精、廚房、肉粽的中文，但不知道日文。知道シャベル（挖沙鏟子）、園庭（校內庭園）、うどん（烏龍麵）的日文，但不知道中文，是很常見自然的現象，因此多語「均衡」的發展是很難的，我們能做的，只有盡量平衡多語的刺激頻率。

那要如何比較平均的給予孩子兩個語言的刺激呢？常聽到的做法有一個家長一個語言（One Parent One Language），例如爸爸對孩子說日文，媽媽對孩子說中文的策略。或是一個環境一個語言（One Language One Environment），例如家裡中文，外面日文，這樣的模式都是能較平均的給予孩子雙語刺激的方式，並不是為了避免語言混淆，因為孩子本來就不會混淆。

但現實上很難澈底這樣做，例如一個家長一個語言下，台灣媽媽帶孩子去公園時不可能在跟其他日本孩子說日文的同時，還轉頭跟孩子說中文。而一個環境一個語言下，台灣家庭跟日本家庭一起玩時，還是得說日文。這我明白，所以家長其實一樣可以對孩子或看對象講雙語，也可以跟孩子說自己的非母語，記得就是用同一個語言講完整句子即可，不用太堅持自己只能用中文跟孩子說話，孩子只能用中文回答，因為孩子眞的不會混亂，比起語言溝通，情感交流更重要。

因此，雙語的環境並不會造成孩子發展方面任何不好的影響，但有時候變成單語後感覺孩子的口語能力好像眞的有提升，是為什麼呢？

其實，變成單語環境下，孩子對單個語言的刺激頻率就會大幅提升，例如以前聽到五次的蘋果，五次的りんご，但變單語下，就會變成十次的りんご，刺激頻率的提升，本來就能提升讓孩子口語輸出的機會，其實是單純因為刺激頻率提高而已。因此要注意的是，「變成單語並不是解決孩子語言發展遲緩的方法」，語言發展遲緩的孩子，需要適當的介入策略。

再講深入一點，寶寶在早期學習語言（單詞）時，有稱作「排他性」的原則，也可以理解成「一對一原則」。

當我們學會「蘋果」這個詞，並認知它所對應的實物後，便能將這個詞彙應用到不同情境，只要看到類似的東西都能辨認為「蘋果」。當有人指著「杯子」和「蘋果」說「杯子」，我們會理解「杯子」是另一個物品，這是一種透過對比建立的排他性識別。

當「紅色」這個詞被用來形容「蘋果」，我們就自然地去對照現在腦中的認知地圖，理解它是蘋果的屬性，而非名稱。之後看到消防車時，我們就能將「紅色」這個詞聯想到相同的顏色特徵，進一步抽象出「紅色是顏色」的概念，並能辨識出其他顏色也有各自的名稱。人類正是透過這樣不斷的語彙擴展與概念深化，建立起語言理解能力。

而雙語孩子的大腦則更具彈性，他們會發現同一個東西可以有不同語言的名稱，例如「蘋果」也是「りんご」。透過反覆的語言輸入（聽、看、感受）與輸出（說、指），孩子逐步整合不同語言與實物的連結。但由於多語言刺激頻率被分散，他們可能會經歷「沉默期」，這時孩子的口語表達可能較少，但理解力依然存在，並樂於模仿與參與語言互動。這也是為何雙語兒童語言發展看似較慢，但其實是他們的腦袋在進行更複雜的語言處理。

再者，因為我們評估孩子的語言發展時，常常只用單一個語言跟單語環境的孩子比較，就會感覺雙語孩子的語言流暢度和豐富性有落差，但其實兩個語言加總起來，孩子能表達的詞彙量是跟單語孩子差不多的！所以不用因為一開始孩子似乎會夾雜兩語，或是某一個語言明顯比較優勢就擔心孩子會語言混亂，而放棄多語環境，這都是語言發展歷程的自然過程！

決心成為前所未有的外國人OT

由於我大多支援這群在日本沒有正式發展遲緩或發展障礙診斷，但在團體生活又有點突出，跟不上大家的多語言文化背景的孩子。這是我開始脫離「醫院，發展遲緩／障礙、早療課」這些概念，隨著日本幼兒教育與療育文化走向「社會福祉、個人發展速度／特質、生活中實踐」的起始。我最大的優勢在於能運用中日文的語言能力，辨別孩子在社交互動與溝通上出現的「些微令人在意的違和感」，究竟是來自「整體語言發展的遲緩」、還是「雙語學習過程中的刺激不平衡」，又或是孩子本身具有「社交互動困難的特質」。

如果以主...

你還記得《蠟筆小新》裡那個整天搗蛋卻又讓人覺得可愛，且哭笑不得的小新嗎?還有《哆啦A夢》裡那個常常考零分、動不動就哭著找哆啦A夢幫忙的大雄?這些動畫角色陪著我們長大，也讓不少家長和老師在現實中看到孩子有這些角色的影子時，不禁感到擔憂：「孩子怎麼這麼調皮?這麼不努力?這樣下去以後長大怎麼辦?」

但小新和大雄的爸媽、老師，眞的都沒關係嗎?還是他們其實是用不同的方式看待孩子?剛開始在日本做小兒職能治療工作的時候，我也常常陷入「一般」教育／療育的思維，當看到孩子的行為表現在團體中有些突出、有些跟不上時，就急著想「解決孩子的問題」；急著找出孩子「跟別的孩子不一樣」的原因。但日本的幼兒教育文化提醒了我：「不是每一個不一樣，都是落後，都是問題，都需要被改變。」

有時候，我們只需要給孩子多一點時間、多一點空間，還有一個願意相信他的大人。

我在日本支援外國根孩子的這些年，我遇見了許多像小新一樣「太過活潑」、像大雄一樣總是「差一點點」的孩子。他們有的說話晚、有的容易情緒崩潰、有的看起來總是心不在焉，也有的在團體生活中顯得特立獨行。這些孩子的爸媽常常問我：「孩子是不是有什麼問題?」

但我愈和這些孩子相處，愈相信一件事：「孩子的每一種表現，背後都不只是一個原因，或只有一個解決的辦法，而是一段的歷程。」重要的不是我們急著給出什麼答案，而是我們能不能多理解一點、多陪伴一點。

我還記得第一次見到凱凱的情景，他不太說話、不太看人，也不願意靠近任何人，只是一個人默默地趴在地上，靜靜的看著整齊地排成直直一排的電車玩具。若凱凱在台灣可能很快就會被診斷為自閉症（ASD），但在日本幼兒園，老師們覺得凱凱只是還不熟悉日文環境，嘗試用各種除了言語外的方式和凱凱交流，在一次又一次的陪伴中，他開始願意拉著我們走向他喜歡的玩具角落，慢慢地用眼神邀請我們加入他的小世界。

有一天，我們在幼兒園裡搭軌道，他沒有說話，但搭好一段後轉頭看向我。我拿起電車開上他搭好的軌道，凱凱小小聲地用日文說：「出發！」就在那個瞬間，我聽見背後有一聲輕輕地抽氣——是凱凱的媽媽。她站在門邊，悄悄拭著眼淚，跟我說：「這是凱凱第一次主動說話。」

那一刻，我的心被深深觸動。原來，孩子不一定要說很多的話，也可以傳達那麼多的愛給我們，我們也能透過陪伴，用孩子能感受的方式，告訴他們：「我們在這邊陪著你呢！」療育不只是教孩子達到「該有的發展程度與速度」，也不是為了讓孩子看起來「像別人家的孩子」。眞正重要的，是我們能不能理解孩子當下的模樣，陪他們走過每一個自己的節奏與方向。

這本書中，我想分享十位在日本生活、被認為可能是「發展遲緩／發展障礙特質」的台灣根孩子們的故事。在日本的幼兒教育與療育文化下，有著「外國人的背景」，再加上「行為表現跟其他孩子不太一樣時」，家庭與孩子是如何適應他們的日本生活？透過這些故事，我們會看到，對孩子剛剛好且彈性的包容，如何打開孩子的可能；也會看到，當大人願意多理解一點、多等待一點，孩子就能多一點笑容、多一點努力的力量。

療育，本來就是介於醫療與教育之間的橋樑。而我有兒童發展的醫療背景，所以我知道「沒關係」的底線在哪裡；同時，我也有教育的經驗，因此深知眞正有效的介入，必須從孩子的日常生活開始。

這本書想帶給大家的，不是一句輕飄飄的「沒關係」，而是一種有根有據的理解方式——讓家長眞的能安心地說出：「孩子現在這樣也沒關係。」因為你會知道，你不是在放任，而是在理解；你不是在逃避，而是在等孩子準備好的一天。

也許，眞正的問題從來都不是孩子本身，而是我們怎麼看孩子。

在這本書裡，我想邀請你一起走進這十位孩子和家庭的故事。我們一起去聽聽那些沒被說出口的心聲，看看那些「與眾不同」的背後，藏著怎樣努力與成長的日常。也許在他們的旅程中，我們會重新找到陪伴孩子的勇氣與方向——不是為了讓孩子變得完美，而是為了讓我們都能在彼此的步伐中，走得更自在、更堅定一點。

你還記得《蠟筆小新》裡那個整天搗蛋卻又讓人覺得可愛，且哭笑不得的小新嗎?還有《哆啦A夢》裡那個常常考零分、動不動就哭著找哆啦A夢幫忙的大雄?這些動畫角色陪著我們長大，也讓不少家長和老師在現實中看到孩子有這些角色的影子時，不禁感到擔憂：「孩子怎麼這麼調皮?這麼不努力?這樣下去以後長大怎麼辦?」

但小新和大雄的爸媽、老師，眞的都沒關係嗎?還是他們其實是用不同的方式看待孩子?剛開始在日本做小兒職能治療工作的時候，我也常常陷入「一般」教育／療育的思維，當看到孩子的行為表現在團體中有些突出、有些跟不上時，就急著想「...

推薦序（1）陪伴孩子勇敢地成為自己——林志玲
推薦序（2）讓良善與溫暖的光，照耀在孩子身上——王意中老師
推薦序（3）在不同文化與視角中，學習重新看見孩子——明太子小姐
推薦序（4）特別不是問題，誤解才是—— 郝先祈 好好老師
推薦序（5）一份父母與專業人員的安慰與指引——OT莉莉老師
推薦序（6）慢慢走，才看得到花開的過程——蔡慶玉老師
推薦短文——本田秀夫老師的一段話
推薦短文——早稻田大學大森幹真教授的一段話
引言：蠟筆小新這樣搗蛋，大雄都考零鴨蛋，爸媽、學校真的沒關係嗎？

Chapter 1：初入日本異鄉的台灣職能治療師
Chapter 2：多文化、多語言背景下成長的令人在意的孩子
第1個故事：孩子的「不一樣」到底是自閉特質還是個性？
凱凱／在台灣一定被診斷為ASD的台灣灰色寶
第2個故事：為何坊間流傳雙語的孩子發展比較慢？
祐一／總是慢一拍的台日混血慢慢桑
第3個故事 ：對話沒問題，但學習卻好像卡卡的？
LUKA／在班上總有點突出的外國小男孩

Chapter 3：「慢慢桑」的日本幼兒教育 vs. 台灣早期療育
第4個故事：陪著慢慢桑一起慢下腳步！
宇翔／日本幼兒園如何包容台灣的慢慢桑
第5個故事：孩子不是不認真，他可能是學習困難！
充希／班上跟不上大家的那幾個有點辛苦的同學

Chapter 4：每個「灰色寶」都有適合自己的成長方式和環境
第6個故事：自閉症特質長大會好嗎？
美羽／ASD診斷的台日混血女孩發揮特質成專長
第7個故事 ：自閉症特質和環境的適配度
SANDY ／難以適應團體生活的ASD孩子，被學校拒收？

Chapter 5：「外國根」孩子們如何找到自己的位置？
第8個故事 ：台灣根孩子卻不會說中文？
春樹／台日混血孩子的雙語維持課題
第9個故事：多文化背景成長孩子的自我認同歷程
瑠奈／「老師，我是哪裡人？ 」
第10個故事： 那個大家公認的模範生
聖也／為了符合大家的期待而過度壓抑自己

結語 所以，孩子的不一樣，真的沒關係嗎？
特別感謝
參考資料

推薦序（1）陪伴孩子勇敢地成為自己——林志玲
推薦序（2）讓良善與溫暖的光，照耀在孩子身上——王意中老師
推薦序（3）在不同文化與視角中，學習重新看見孩子——明太子小姐
推薦序（4）特別不是問題，誤解才是—— 郝先祈 好好老師
推薦序（5）一份父母與專業人員的安慰與指引——OT莉莉老師
推薦序（6）慢慢走，才看得到花開的過程——蔡慶玉老師
推薦短文——本田秀夫老師的一段話
推薦短文——早稻田大學大森幹真教授的一段話
引言：蠟筆小新這樣搗蛋，大雄都考零鴨蛋，爸媽、學校真的沒關係嗎？

Chapter 1：初入日本異鄉...