名人推薦：「讓思考可見，才能在迷途中學習；對可見思考，才能在框架外創造。誠摯推薦。」──王政忠，第一屆GHF 教育創新學人／國中教師

「大部分的我們在受教育的過程中，都很少被鼓勵要有自己的想法，更別提能有步驟地鍛鍊自己的思索。面對這樣複雜、衝突甚至是危險的今日與明日世界，思考的能力至關緊要，然而我們就算想進步，也時常不知從何開始。我認為這本書是對學生、教育工作者、家長都尤其有價值，不僅就個人層面能提升決策與學習的品質，總體而言更能幫助我們成為更能夠解決重要問題的公民社會。誠摯的推薦此書。」 ──劉安婷...

【看—思考—懷疑】

看著一個圖像或物品：

⦿你看到什麼？

⦿你有什麼想法？

⦿什麼地方讓你感到好奇？

引人深思的圖像及複雜的藝術品都能激發學生的興趣並促進思考，這一點我們在教室內及教室外都可以觀察到。當我們想要好好發揮「仔細觀察」的能力時，便展開了「看—思考—懷疑」的歷程，而觀察的對象未必要是藝術品，也可以是各式各樣的物件和刺激。這種思考歷程是大部分學習的基本要素，目的是讓學生以仔細看及刻意觀察為基礎，進一步形成更深刻的體悟、更明確的解讀，建立更有理有據的推論，並培養更廣泛的好奇心。

．目的．

先仔細觀察，以奠定後續思考及解釋的基礎，這件事很重要，而這個歷程便是在強調這一點。首先，讓學生花幾分鐘靜靜看一件藝術品、圖像或工藝品。這樣的「看」讓學生有機會在解讀之前能更仔細、充分地觀察。把「懷疑」放在最後一步，是為了確保學習者有足夠的時間透過仔細觀察來獲得資訊，並加以思考、整合，發現新的疑惑，這些疑惑可以推動學生自己展開新領域的探索和思考。在這個思考歷程中產生的疑問可以引導後續追問，「看—思考—懷疑」因此成為老師在開始新學習單元時最愛的選擇。

．挑選適當教材．

雖然剛才在解釋時，我們用了圖像／物件這兩個詞，但你也可以要求學習者仔細觀看畫作、照片、工藝品、影片、摘文、政治漫畫、圖表、現成物等。事實上，幾乎所有可觀察、解讀及懷疑的事物都適用，關鍵是選擇具有啟發性，且吸引人的東西。由於歷程第一道步驟的重點是仔細觀察，因此挑選的圖像／物件必須有值得觀察與留意的元素，這樣歷程才能發揮效用。這類圖像／物件通常具有某種模稜兩可，或者不在學生熟悉的範圍內，又或者有大量必須仔細觀察才能看出的細節。有個很棒的方法很有用，那就是問你自己對這幅圖像／這個物件有沒有興趣。你能不能看上好幾分鐘並發現新事物？能不能勾起你的好奇心？

．步驟．

1. 準備。展示圖像／物件的時候，應讓學生盡可能看到所有細節，例如在烏黑教室中投影到螢幕上、印出全班都能清楚看到的大型圖像，或多印幾份發給兩兩一組的同學。給學生足夠的時間靜靜細看，大約兩、三分鐘後，再開始談話或討論。

2. 看。問學生注意到什麼，強調這個階段你只是要知道他們觀察到什麼，不是要他們解讀。你可以提醒學生，觀察的意思是找出可以在圖像／物件上用手指出來的東西。讓學生進行「思考—配對—分享」來討論他們的觀察，接著開始課堂討論，請學生分享同伴看到而自己沒注意到的東西。



3. 思考。問學生對圖像／物件有什麼想法。這種一般性、解讀性的問題，可以根據選用的圖像／物件來調整。例如，你可以問：「我們能從剛才看到或注意到的東西想到什麼？根據我們的觀察，可以怎麼解讀？」這裡的目標是要學生提出各種層次的暫時性解讀，而不是單純講出內容或題材。進一步問學生「還有什麼呢？」鼓勵學生提出其他想法或補充說明。一般來說，用「你看到了什麼，讓你這麼說？」來回應學生通常很有效，可鼓勵學生提出論據。漸漸地，學生會思考過再回答，不再只是提出猜測或沒有根據的看法。

4. 懷疑。請學生以先前的觀看與思考為基礎，提出現階段的懷疑。學生一開始可能分不清「思考」及「懷疑」。舉個例，他們可能會懷疑自己的解讀是否正確，例如「我懷疑她是否真的是他妹妹」，或者在原先的「思考」上加上不確定及懷疑的措詞，像是「我懷疑角落的那個東西是一艘船」。為了協助學生釐清「思考」及「懷疑」，你可以告訴學生，懷疑就是提出更大的問題，使我們超越原有的解讀，開始研究這個圖像／物件所引發的爭論及想法。

5. 分享想法。通常我們會在每個階段結束後，請學生分享自己的想法，然後再進入下一道步驟。如此一來，班上同學就能以前一階段的小組思考為基礎，進行更豐富的討論。雖然不見得一定要把每個階段的思考都記錄下來，但記下來會很有幫助。如果「看—思考—懷疑」歷程是為了讓學習者對某個主題產生興趣並提出疑問，就可以把懷疑寫下來，貼在教室各處，以鼓勵學生持續思考。如果學生有任何新想法，也可以隨時補充。

．運用與變化．

我們可以根據使用的圖像／物件，依序完成「看—思考—懷疑」的每個步驟（如前所述），也可以同時運用「看、思考、懷疑」這三個提示。這表示學生會先講出他們「看到」的事物，接著陳述自己對該事物的想法（對觀察的解讀），最後提出問題。例如：「我在這幅畫中看到大量黑色，我想這代表夜晚。我想知道這樣的黑暗是不是也反映了畫家的情緒」。在比亞利克學院，卡梅娜斯基班上的一年級學生便在溝通課上採用了這種方式。卡梅娜斯基帶了許多象形文字、洞穴壁畫及古硬幣上的符號圖像到班上。學生每觀察到一個細節，就會開始思索，提出許多新的困惑與好奇。讓學生有機會表達好奇，就能找到新的研究角度，並帶動更豐富的探究。

同樣在比亞利克學院一堂二年級的自我認識課程中，姬布森給每名學生一張紙，上面印有他們的照片，並要求學生以「看—思考—懷疑」的歷程思考。學生全神貫注在「自己」這個主題上，也順利獨自完成了思考歷程。姬布森的目的是讓學生提出之後或許能深入探索的疑問，而學生的回應也沒令人失望：「我在想，這在你眼中看起來像什麼？」「我在想，我的鼻子看起來像爸媽，還是爺爺奶奶？」「我在想，為什麼我爸媽的頭髮是深棕色，我的卻是淺棕色？」「舌頭是怎麼讓人說話的？」另一位同事芙里曼則運用「看—思考—懷疑」幫助幼兒園學生針對「公主」的概念進行長時間討論，她希望協助學生打破廣告和性別的刻板印象。她發現，讓學生觀看、討論不同的公主圖像（許多是非傳統的公主圖像）可以達到這個目的。有一次，這群四歲的孩子竟然看著一張圖，討論了超過40 分鐘。

有些老師會用「看—思考—懷疑」的一種變型來觀摩課堂。位於澳洲墨爾本郊區的比亞利克學院是一所私立學校，涵蓋幼兒園到12 年級。裡頭有一群老師組了專業學習小組，小組成員會觀摩彼此的課堂，列出看到及聽到的事項，而且會盡量避開「大家都很投入」或「學生不專心」這類解讀。這群老師都曾經在自己的課堂上使用「看—思考—懷疑」的思考歷程，因此都清楚了解，不帶評價或解讀的觀察非常重要。觀摩後，他們會在小組聚會上討論各自的觀察。首先，小組成員會分享自己的所見或所聞，做出幾種可能的解讀，接著提出相關問題。老師有了這個歷程作為架構，可以確保彼此尊重，並將對話的焦點放在理解課堂的複雜性，而不是評斷課程的有效性。這樣一來，被觀摩的老師會覺得較受尊重，也更清楚這一切的目的是理解，而不是防衛自己的教學。

．評估．

從學生對「看」的回應中，觀察學生注意細節的能力有無進步，這種能力能帶領他們看得更深入，而不是停留在立即可見的表面特徵。在「思索」的步驟中，當你給出「是什麼原因讓你這麼說？」的提示後，留意學生提供什麼樣的證據來支持他們的解讀。是依據觀察到的證據來建立合理的聯結，或者只是基於自己的信念或意見來提出主張？在「懷疑」步驟中，注意那些較廣泛、開創的問題，而不是要求以特定事實來回應的問題。學生可能需要一些時間才有辦法做出這類回應。如果學生不習慣問自己開放式問題，或許有必要向他們示範什麼是懷疑。老師可以從問題的類型與深度看出學生對該主題的理解程度，提問越能切中爭論的核心，理解就越深入。

影片中有個片段能讓你了解學生如何獨立進行高等的「看—思考—懷疑」。阿姆斯特丹國際學校的老師薇克將一班五年級學生分成三人小組，她首先讓學生仔細觀看羅德．布朗的畫作，接著閱讀朱利爾斯．萊斯特為畫作撰寫的文字。薇克的學生已經在薇克的課堂及上學年大量使用「看—思考—懷疑」歷程思考，因此很習慣先花點時間仔細觀察，再提出有根據的解讀。

．訣竅．

務必給學生足夠的時間仔細觀察並留意細節。你可能會很想進入「思索」階段，請學生提出解讀，但是「觀看」不但能讓大家更清楚圖像的內容，也提供了基礎，幫助學生做出解讀。別害怕補充自己的看法，但記得這麼做時要把自己當成學生而不是老師。例如，你可以說：「我第一次看的時候沒注意到……」即便如此，學生一開始可能還是會不小心做出解讀，而不是觀察。不要讓學生覺得這是錯的，否則學生可能會卻步。你應該引導學生，請學生指出他們正在看圖片的哪個部分，或問學生是看到什麼讓他們這麼說。

雖然你可能會很想把這個思考歷程改成讓學生各自完成的作業，但請不要這麼做。我們發現，如果把歷程當成作業，學生會因為不想把所有觀察完整記錄下來，而只寫一些簡短的答案，而且不會留意細節。這個思考歷程若要真的有助於學習，學生就必須傾聽並參照其他人的想法。因此，老師不該把這歷程當成作業，而應利用「思考—配對—分享」來鼓勵學生發言。

．實例介紹．

蕾德是中學歷史老師，任教於墨爾本郊區的衛理公會女子學校。她一直認為視覺分析是基本能力。然而，即使在這個高度視覺化的時代，她發現視覺分析對她的十年級學生來講仍有些難度。蕾德之所以注意到這個現象，是因為她發現班上學生無法解讀政治漫畫或古老藝術作品中的象徵或非寫實意象。除此之外，蕾德認為解讀會這麼困難還有一原因，她說：「問題在於學生能不能從畫作、漫畫、素描或照片等視覺影像中『看到』相關細節。事實上，應該說有兩個問題：『看到』細節，並判斷哪些算是『相關細節』」。蕾德決定在班上展開一項行動研究，了解「看—思考—懷疑」歷程能否改善學生的視覺分析能力。蕾德在進修及觀摩同事課堂時都曾使用這個歷程，她發現「『看—思索—懷疑』歷程容易使用，又不複雜，這讓人低估了它刺激深度思考與反思的效力」。

蕾德的第一步是重新構思她教的那門課。她過去將課程重點放在中世紀時期的女性形象，利用簡報呈現一系列古老的文字與圖像，一步步引導學生，幫助學生了解當時的背景，並培養學生的分析能力。最後則以中世紀晚期的編織掛毯作為期末評估。然而，蕾德說：「我很快發現，若要使用『看—思考—懷疑』歷程，表示我得反轉原本的教學方式。我決定，在課程開始時先展示一件中世紀早期藝術家的畫作，進行『看—思考—懷疑』，讓學生探索歷史背景的轉變，最後再進行編織掛毯的期末評估」。

蕾德選擇用黑白畫作《聖卡維爾的誘惑》來開場。她將這幅畫投影在大家都能看到的螢幕上，要求學生寫下自己看到的東西、認為圖像細節可能代表的意義，以及所產生的疑惑或問題。起初，學生的積極與踴躍書寫讓蕾德很興奮，但是當學生開始分享後，她的熱情很快就消失了。學生的「觀看」清單缺乏細節，而且經常穿插一些解讀。蕾德明白她必須協助學生區分看及解讀，也要更積極鼓勵學生找出畫中的細節及模擬兩可的部分，而不是以為「看」就是說出主要特徵。

蕾德根據這次經驗，重新調整下一堂課的教學。「我更具體地說明每個階段要做的事，並要求學生盡量不要在第一道步驟就做出解讀，只要記下實際『看到』的東西就好」。她也在每道步驟的收尾花時間讓學生做口頭報告，然後再進入下一道步驟，如此一來，每個學生都能從其他人的想法獲益，而且比起獨自寫作業，團體討論能讓學生帶著更堅實的基礎進入下個階段。學生分享「看」的內容時，發生一個相當有趣的事。學生一一說出各個細節，像是酒、聖經、女人的衣服、不同種類的樹、山丘的坡度、牧杖、鐘塔、茅草屋等等。接著有學生提到：「她衣服下面那些像樹枝一樣的怪東西是什麼？看起來好像雞腳」。另一個學生很快回答：「喔，我也有看到，但寫下這個好像有點蠢」。這引起班上其他同學的興趣，有人說：「我沒看到，那是什麼？」大家又興致勃勃地仔細看著畫作。這時蕾德做了簡單的調查，發現約有三分之一的學生記錄了「樹枝」，另外三分之一有看到，但覺得不重要，就沒記錄下來，其餘三分之一則沒注意到這點。蕾德向大家坦誠自己雖然看過這幅畫很多次，卻從來沒看到那些東西。

這個「樹枝」的觀察，巧妙地帶領大家進入歷程中的「思索」階段。學生必須在這個階段做出解讀，說明自己認為這幅畫想要傳達什麼樣的故事。大家突然熱切地想搞清楚那些「樹枝」究竟是什麼。有個學生突發奇想地表示：「或許那根本就不是女人，那些樹枝可能是魔鬼的腳。」這刺激了大家的思考，另一個學生接著提出佐證：「看她的衣服，裙擺怎麼捲了起來？搞不好那是惡魔的尾巴」。第三個學生回應：「我覺得你說的對，我才在想衣服為什麼會那樣。我怎麼看都覺得奇怪，但又說不出原因」。學生當然不是毫無根據地進行天馬行空的想像，他們知道這是一幅宗教畫，而且就算大部分學生不認識聖卡維爾，也大致知道這個關於誘惑的故事。

這次的經驗讓蕾德停下來反思，並體認到觀看的困難。上完課後她想著，「有沒有可能是我們『看』不到（或選擇忽視）自己不了解，或無法解釋的事物？『看』不到不存在我們的想法、信念、價值觀中的東西？」蕾德想要進一步探究這個疑惑，於是她在下一堂課中問學生「看」與「思考」有什麼不同。說得更明確一點，在「看」與「思考」時，他們的頭腦分別在做什麼？有名學生這樣總結：「當我們『思考』時，是在聯結自己已知的事物」。這讓大家開始討論我們的信念會怎麼影響我們的觀看，以及真正不帶任何評價去仔細觀察事物有多困難。大家針對後設認知進行一番熱絡的討論，並反思自己的思考後，接著就想了解為什麼有這麼多人遺漏「樹枝」這個重要細節，而靜下心來觀看、不做任何解讀又為何如此困難。

蕾德反思這次經驗，把想法寫成短文〈思考與觀看之疑惑：超越後設認知〉，她提到：我在接下來的幾年，一直將「看—思考—懷疑」用在十年級和十一年級的歷史課上，並且用這個歷程討論各種主題。雖然選用的教材不見得都能像《聖卡維爾的誘惑》那樣帶出深入的回應，但我通常能成功引導學生去探討「看」與「思考」的心智活動差異⋯⋯我是在清楚了解「看—思考—懷疑」歷程所牽涉的心智及認知活動後，才逐漸能靈活地做到這點。「看」指仔細觀察、辨識細節，暫時不做解讀及評斷；「思索」是聯結已知事物來解讀細節；在「懷疑」階段，我們必須對各種可能性抱持開放的態度，圖像中可能包含我們無法形成聯結的細節，而這些細節對不同時代及文化的人而言，可能具有重要意義。經過這個階段，我們才能對歷史背景進行更廣泛的探索。然而，學生也要知道過度解讀的危險。對藝術家而言，並非所有細節都隱含深層意義，某些視覺元素有時只是美感上的考量。仔細研究其他第一手資料及歷史背景可以幫助我們辨別哪些細節重要，哪些則不重要。有時候，「樹枝」就只是「樹枝」而已！

【看—思考—懷疑】

看著一個圖像或物品：

⦿你看到什麼？

⦿你有什麼想法？

⦿什麼地方讓你感到好奇？

引人深思的圖像及複雜的藝術品都能激發學生的興趣並促進思考，這一點我們在教室內及教室外都可以觀察到。當我們想要好好發揮「仔細觀察」的能力時，便展開了「看—思考—懷疑」的歷程，而觀察的對象未必要是藝術品，也可以是各式各樣的物件和刺激。這種思考歷程是大部分學習的基本要素，目的是讓學生以仔細看及刻意觀察為基礎，進一步形成更深刻的體悟、更明確的解讀，建立更有理有據的推論，並培養更廣泛的好奇心。

．目的．

先仔...

【第一部】關於思考

　第一章｜拆解思考
超越布魯姆
超越記憶、作業與活動
理解的思考地圖
其他思考類型
揭開學生對思考的思考

　第二章｜將思考置於教育界中心
讓思考變得可見如何既協助學習也協助教學？
如何把不可見的東西變得可見？

【第二部】用思考歷程讓思考變得可見

　第三章｜思考歷程介紹
檢視思考歷程的三種方式
如何組織思考歷程？

　第四章｜介紹及探索想法的歷程
看—思考—懷疑
放大
想想—疑惑—探索
粉筆談話
3-2-1 橋接
羅盤方位點
解釋遊戲

　第五章｜統整想法歷程
標題
CSI：色彩、符號、圖像
列舉—分類—聯結—闡述：概念地圖
聯結—延伸—挑戰
4C 歷程
微型實驗室架構
以前我認為⋯⋯，現在我認為⋯⋯

　第六章｜深究想法的歷程
是什麼原因讓你這麼說？
觀點圈
進入角色
紅燈、黃燈
主張—支持—質疑
拔河
句—詞—字

【第三部】把可見式思考的力量帶到生活中

　第七章｜創造重視思考、顯現思考、積極推動思考的環境
案例研究：提供反思的空間
案例研究：騰出學習的時間
案例研究：建立完整的討論
形塑思考文化的要素

　第八章｜實務筆記
讓思考變得可見在數學課及生活中所遇到的挑戰：邱奇的案例
教材＋歷程＋學生＝思考文化：布璐姆的案例
案例對歷程使用的啟示？
使用思考歷程會經歷的階段
常見的瑕疵與困難
結論

【第一部】關於思考

　第一章｜拆解思考
超越布魯姆
超越記憶、作業與活動
理解的思考地圖
其他思考類型
揭開學生對思考的思考

　第二章｜將思考置於教育界中心
讓思考變得可見如何既協助學習也協助教學？
如何把不可見的東西變得可見？

【第二部】用思考歷程讓思考變得可見

　第三章｜思考歷程介紹
檢視思考歷程的三種方式
如何組織思考歷程？

　第四章｜介紹及探索想法的歷程
看—思考—懷疑
放大
想想—疑惑—探索
粉筆談話
3-2-1 橋接
羅盤方位點
解釋遊戲

　第五章｜統整想法歷程
標題
CS...