第一章

課程結構與課程意義

本章旨在說明課程（curriculum）的結構以及課程的各種意義，作者首先因應我國十二年國民基本教育課程改革闡述有關「素養」（蔡清田, 2011）、「核心素養」（蔡清田, 2012）、「國民核心素養」（蔡清田, 2014）的意義，進而說明課程結構包括「顯著課程」(explicit curriculum) 、「潛在課程」(hidden curriculum)與「懸缺課程」(null curriculum) 等三種類型，並進而指出教育人員經常接觸的「課程即科目」、「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標」與「課程即研究假設」等五種課程現象的意義、功能與限制（蔡清田, 2008）。

第一節核心素養的意義

我國「十二年國民基本教育」之課程發展與設計，本於全人教育的精神，以「自發」(taking the initiative)、｢互動｣(engaging the public)及｢共好」(seeking the common good)為「基本理念」，以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為「願景」，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機，透過適性教育提升學生學習的渴望與創新的勇氣，激發學生生命的喜悅與生活的自信，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，善盡國民責任並展現共生智慧，期使個體與群體的生活和生命更為美好，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。在前述基本理念引導下，《十二年國民基本教育課程綱要總綱》(教育部, 2014)，明訂「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」、「涵育公民責任」四項總體「課程目標」，以協助學生學習與發展。上述課程目標應結合「核心素養」(core competencies)加以發展與設計，並考量各學習階段特性予以達成，期落實十二年國民基本教育「自發」、「互動」與「共好」的課程理念，以臻全人教育之理想。

特別是教育部於2013年11月30日透過「十二年國民基本教育課程審議會第4次審議大會」審議通過《十二年國民基本教育課程發展指引》，作為十二年國民基本教育課程連貫與統整的核心 (蔡清田，2014)，教育部更於2014年2月17日以臺教授國部字第1030007735號函發布《十二年國民基本教育課程發展指引》，以國民所需的「核心素養」作為十二年國民基本教育課程發展的主軸 (蔡清田，2014) ，指引十二年國民基本教育課程綱要總綱與各領域/科目課程綱要及各級學校課程之發展。因此，本書就此進一步論述《十二年國民基本教育課程綱要總綱》、《十二年國民基本教育課程發展指引》(國家教育研究院, 2014) 、《中華民國教育報告書》(教育部, 2011a）、《十二年國民基本教育實施計畫》(教育部, 2011b）、《十二年國民基本教育: 開啟孩子的無限可能》(教育部, 2012）、《普通高級中學課程綱要》(教育部, 2008a) 、《職業學校群科課程綱要》(教育部, 2008b)、《國民中小學九年一貫課程綱要》(教育部, 2008c)、《綜合高級中學課程綱要》(教育部, 2009) 與《幼兒園教保活動課程暫行大綱》(教育部, 2012a)等有關「素養」（蔡清田, 2011）、「核心素養」（蔡清田, 2012）、「國民核心素養」（蔡清田, 2014）的理念，及其具有的課程意義(蔡清田、陳伯璋、陳延興、林永豐、盧美貴、李文富、方德隆、陳聖謨、楊俊鴻、高新建、李懿芳、范信賢，2013)。

一、「素養」

「素養」(competence)是一種構念，也是一種根據學理建構的理論構念（蔡清田, 2014），「素養」是指個人為了健全發展，並發展成為一個健全個體，必須透過教育而學習獲得因應社會之複雜生活情境需求所不可欠缺的「知識」、「能力」與「態度」（陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲, 2007），特別是指個人經過學校教育課程設計而學習獲得的「優質教養」之綜合狀態簡稱為「素養」(蔡清田，2011)；簡言之「素養」就是透過教育情境獲得學以致用的「知識」、「能力」與「態度」而展現出「優質教養」，強調非先天遺傳的後天「教育」與人為「學習」之功能(蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、陳聖謨、方德隆、林永豐，2011)，一方面可協助個體獲得「優質生活」，另一方面可協助人類因應當前「資訊社會」及未來「優質社會」的各種社會場域生活之挑戰(蔡清田，2012)。

二、「核心素養」

「核心素養」(core competencies)是「核心的」素養（蔡清田, 2012），不僅是「共同的」素養，更是「關鍵的」、「必要的」、「重要的」素養，具有「關鍵性」、「必要性」、「重要性」的核心價值，是經過社會賢達所精心挑選出來，並可透過課程設計專業將「學科知識」與「基本能力」取得均衡並加以精密組織及安排先後順序，而且是可學習、可教學、可評量的關鍵必要素養，核心素養具有「關鍵性」、「必要性」、「重要性」的結構，可以促成各學習領域科目課程發展的統整性與連貫性，進而建構各教育階段課程的連貫體系(蔡清田、洪若烈、陳延興、盧美貴、陳聖謨、方德隆、林永豐、李懿芳，2012)，不僅可提升教師課程設計與教學實施的效能並可提升學生學習的效能，可進一步發揮國民教育的學校功能，進而彰顯「個人發展」與「社會發展」的功能(Rychen & Salganik, 2003)，因此「核心素養」被譽為是課程發展與設計的關鍵DNA(蔡清田，2012)。簡言之，每一個個人終其一生一定需要許許多多的素養，以因應各種社會生活之所需，這些是一般普羅大眾生活必須具備的素養，如學會聽說讀寫等語文溝通、解決問題等等日常生活所需的素養，而且這些所有社會成員都應該共同具備的素養，並非無所不包，而是可以再區分為比較「關鍵的」、「必要的」、「重要的」被認為是最根本、不能被取代、而且居於最核心地位的「核心素養」，以及由「核心素養」所延伸出來的其他相關的週邊外圍素養，這些社會成員都應共同具備「關鍵的」、「必要的」、「重要的」被認為是最根本、不能被取代、量少質精的關鍵少數、且居於最核心地位的素養叫做「核心素養」(蔡清田, 2011)。

三、「國民核心素養」

「國民核心素養」(National core competencies)係指每一個「國民」都須具備的「核心素養」（蔡清田, 2014），是國民必須具備核心而關鍵必要的「核心素養」，不僅是「共同的素養」，更是「關鍵的」、「必要的」、「重要的」素養，具有「關鍵性」、「必要性」、「重要性」的核心價值，「國民核心素養」兼重「個人發展」與「社會發展」的雙重功能，不僅可以有助於滿足個人「優質生活」需求，協助國民獲得個人成功的人生，以營「成功的個人生活」，更可以有助於建立功能健全的社會，達成「優質社會」發展願景，以建構「功能健全的社會」 (蔡清田，2012)。

我國教育部「高級中等以下學校課程審議委員會」第二次審議大會於2014年10月27日審議通過《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的特色之一，是在傳統「學科」課程設計外，納入「核心素養」的課程設計理念。「學科」課程設計是以領域/科目為課程設計導向，重視領域/科目的「學科知識」；「核心素養」的課程設計則是強調跨領域/科目與跨教育階段的全方位國民核心素養之培養。本書針對「國民核心素養」進行闡述，以培養國民應具備的「核心素養」。「國民核心素養」是統整的「知識」、「能力」與「態度」，能積極回應個人及社會的生活情境需求，使國民個人得以過著積極與負責任的社會生活，面對現在與未來的社會生活挑戰(蔡清田，2012)。「素養」不只是「能力」，而是一種廣義的新能力與新知能包含了「知識」、「能力」與「態度」之統整，要能內化並強調知行合一，不僅透過學習學會認知、技能與情意，並能學以致用且願意實踐在生活情境中(蔡清田，2011)。

「國民核心素養」兼重「個人發展」與「社會發展」的雙重功能（蔡清田, 2011），不只是可以展現優質的國民個人「基本知能」或「基本素養」，更可展現優質社會文化的「核心素養」之特質，進而強化國家的競爭力。「國民核心素養」乃是國民個人實現「優質生活」需求繼而參與「優質社會」生活所不可或缺、且必須具備核心的素養（蔡清田, 2012），「國民核心素養」可涵括所通稱之「國民基本知能」或「國民基本素養」(蔡清田，2012)，而且具有課程發展與設計的意義（蔡清田, 2014）。十二年國民基本教育之核心素養係強調培養以人為本的「終身學習者」，包括「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，以及「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」九大項目。學生能夠依三面九項所欲培養的素養，以解決生活情境中所面臨的問題，並能因應生活情境之快速變遷而與時俱進，成為一位終身學習者。

第一章

課程結構與課程意義

本章旨在說明課程（curriculum）的結構以及課程的各種意義，作者首先因應我國十二年國民基本教育課程改革闡述有關「素養」（蔡清田, 2011）、「核心素養」（蔡清田, 2012）、「國民核心素養」（蔡清田, 2014）的意義，進而說明課程結構包括「顯著課程」(explicit curriculum) 、「潛在課程」(hidden curriculum)與「懸缺課程」(null curriculum) 等三種類型，並進而指出教育人員經常接觸的「課程即科目」、「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標」與「課程即研究假設」等五種課程現象的意義、功能與限...

第一章：課程結構與課程意義
第二章：課程設計與課程研究
第三章：課程設計的理論取向意識型態
第四章：課程設計的模式
第五章：課程選擇
第六章：課程組織與課程統整
第七章：課程發展
第八章：課程實施與課程領導
第九章：課程評鑑
第十章：課程研究的回顧與展望--邁向課程學的建立

第一章：課程結構與課程意義
第二章：課程設計與課程研究
第三章：課程設計的理論取向意識型態
第四章：課程設計的模式
第五章：課程選擇
第六章：課程組織與課程統整
第七章：課程發展
第八章：課程實施與課程領導
第九章：課程評鑑
第十章：課程研究的回顧與展望--邁向課程學的建立