第一章

沒有標準答案的世界─知識的社會構成

一、前言

2012年台灣政府終於宣示推行十二年國教的決心。為什麼要推動十二年國教呢？這跟台灣的填鴨式教育息息相關，台灣的學生從小學到大學，所有的教育模式數十年如一日，他們在學校的生活不斷地考試，從早自習開始的複習考開始，每堂課幾乎離不開考試評量，有隨堂考、小考、周考、段考、會考、模擬考……，各種考試五花八門，學生們埋頭苦幹，斤斤計較一分二分，最後當然都希望能符合父母以及社會的期望：高學歷與高薪工作。在這種教育體制下，台灣學生最大的問題是不會思考，只要「背多分」，背標準答案就有很多的分數，如此逐漸失去獨立思考能力。在這種考試引導教學下，台灣學生無法應變，失去生活認知能力。只要它存在，台灣的教育永遠不會有起色。

對這種考試引導教學所產生的禍害，國內學者洪蘭認為：「台灣教育扼殺創造力最大的元凶是『標準答案』，她看過太多中小學測驗卷，完全以教科書內容命題。」洪蘭並表示，曾收到一名憤怒的家長寄來考卷，題目是「下列哪一個會長大？」備選答案有「桃樹」、「小草」、「種子」，照常理判斷是「以上皆是」，標準答案卻只有「小草」，原因是教科書上這麼寫著：「桃樹會開花，小草會長大，種子會發芽。」另一個題目也令人啼笑皆非，洪蘭自己的孩子有次碰到一個問題「天氣很冷，是觀察、判斷、還是推想？」老師標準答案是「觀察」；令人質疑的是，難道不能從行人發抖、路面結冰等現象來「判斷」天氣很冷嗎？（轉引自黃福其，2011）

即便學者專家對這種荒謬的考試制度再三呼籲改革，然而，台灣各級學校老師對於考試的教學成效依然迷信不已，根據台灣一項對醫學院學生所進行的研究，考試引導教學確實對於學生出席率、上課專注與內容理解有明顯的提升，尤以複習考較佳，其結論是：考試引導教學值得學界更進一步的研究與推行（陳榮邦，2005）。其實只是以單一筆紙考試來衡量學生學習成效的唯一判準，這種考試引導教學的作法，在知識論上就是假定任何問題絕對只有一個標準答案。

本文即從知識社會學（Sociology of Knowledge）的知識觀點（錢撲，2003），嘗試來探討知識到底有無標準答案這個問題。

二、教育與知識的形式：謝勒

台灣學生在求學過程中習慣於尋找標準答案，這在知識論上就是假定了絕對真理(absolute truth)的存在，這種觀點認為，人的認識是對客觀世界及其無窮本質完全的、無條件的、絕對正確的反映，亦即人的理性可以認識並用文字表達此一絕對真理；這種知識論的傳統認為，只有找出真理的絕對判準，我們才能判斷那個說法較接近真理，也才能知道如何去求取真知識。而在它更深層的思想中更假定了：人能以純粹、絕對的理性去探究事物純粹、絕對的本質； 這種知識論反映在實際的教育中就是要找出真理的絕對判準，因此它要求一個問題只能有一個標準答案，特別是對老師、教科書所提供的解釋不能有絲毫的懷疑，其中尤其是自然科學知識的可信性與真實性更是不容懷疑（唐曉傑譯，1993）。

台灣升學主義底下的考試制度所提倡的精神，就是以撒．柏林(Iasiah Berlin)眼中多元主義的死對頭──一元論(monism)，早在《自由四論》（Four Essays on Liberty）之中( Iasiah Berlin,1969:169-172)，柏林就為我們指出一元論的錯誤和危險，因為人類漫長歷史發展中由百家爭鳴所提呈出來的各種價值理想讓人眼花撩亂，而這些價值理想之間，也未必能用相同的標準來比較，有時甚至還會互相衝突矛盾，勉強要求定於一尊，獨尊一家，最後總是災難性的後果。柏林指出，一元論乃是一種古老的信念，它相信事情的真理只有一個，而掌握了這個真理的人就應掌握世界，因為只有他們知道如何控制世界；柏林也引用Karl Popper的說法，批判這種一元論就是本質主義(essentialism)，它是萬惡的根源(the root of all evil) ( Iasiah Berlin,2001:14)；因為這種一元論它假設了這個世界的問題有、並且只能有一種「標準答案」的存在，所以在這種一元論下的教育便是讓學生致力於標準答案的背誦、服膺於師長的絕對權威，世界自然在穩定的秩序中井然發展；但這種教育也讓學生喪失了想像力、創造力，當然也就讓學校變成監獄，讓教育變成懲罰。

第一個對尋求絕對真理的知識觀提出反省的是馬克．謝勒(Max Scheler, 1874-1928)，他是著名現象學家。謝勒在《知識社會學問題》中對「知識」一詞提出他個人的詮釋，他所謂的「知識」包括思想、意識形態、法學、倫理、哲學、藝術、科學和技術等觀念；他認為，面對這麼多元而複雜的知識類型，必須以所謂的知識社會學的方法來看待才能真正地把握知識，也就是說，我們要去研究思想、意識形態與社會群體、文化制度、歷史情境、時代精神、民族文化心理等社會文化之間的關係，或者說是研究這些社會文化因素如何影響我們的知識的產生和發展（艾彥譯，2000）。

依謝勒，我們的知識是取決於特定的社會群體、歷史情境、時代精神等社會文化；從這裡，謝勒告訴我們，一切的知識都是相對的，而不是絕對的；不僅如此，謝勒進一步告訴人們，我們所得到的知識其實是有其先後順序的：社群之知識優先於個人之知識，個人總是在社群內成長的，因此個人之知識是在以社群之知識做前提下造就，沒有社群之知識就沒有個人之知識。由此可知，謝勒對知識的理解強調個人依附於社會群體之必要，個人之思想、知識，都社會群體風行草偃的結果（關永中，2005）。

不只如此，謝勒還為我們指出了知識的社會功能，不同的知識有其不同的社會功能。他把知識分為三種：神聖的知識(Heilswissen)或救贖的知識(Erlösungsswissen)、陶冶的知識(Bildungswissen)、宰制性的知識(Beherrschungswissen)（江日新，1990），他是在1925年波昂(Bonn)教育學院發表的專題演講《知識形式與教育》時所提出的。他認為啟蒙運動的思想家對人類精神發展的認識是有問題的，他們以為人類精神的發展純然只是一種生理現象，也因此，所謂的精神人格的陶冶在他們看來就成了一種理性的訓練。然而，謝勒在演講中清楚地指出知識的不同社會功能，理性邏輯訓練所得的知識是一種「宰制性的知識」，旨在有效地控制世界。要發展整全的精神人格，必須仰賴「陶冶的知識」；而要追求最高的存有、終極關懷，則須透過神聖的知識或「救贖的知識」。這是謝勒有感於第一次世界大戰及其所帶來一連串的殘酷後果，認為其癥結問題不在於人類非理性行為，反而在於從啟蒙以來，人類鼓吹理性思維，理性邏輯過度膨脹，造成宰制意識橫行霸道。為了矯正這種時代的弊病，謝勒認為，當今之計應該全面推動「陶冶的知識」教育，用以完善人類的精神人格（Scheler, 1925）。

這三種知識構成一個金字塔結構：最底端是宰制性知識，中間層是陶冶知識，頂端是救贖知識，這完全符合謝勒提出的價值的客觀等級秩序：生命價值、精神價值、神聖價值。

這三種知識及其目標、價值秩序在人的身上得到了統一。因為，「人在本質上高於動物，不是一種靜止的存在、一種事實，而是一種可能的過程方向；是一種「人的持續地『自我神化』的嘗試」（劉小楓，1999）。依學者詮釋，此一「自我神化」的發展是這樣的：一開始人類對環境的「抵抗」和反應是類似於動物的反應本能，這種「抵抗」情緒，本能─衝動是宰制性知識的起源；然而，「人是『能說非也者』，是『生命的苦行者』」（Anderson, 2002）。人具有揚棄(aufheben)的能力，將行動轉化為「精神」。「『精神』本質的基本規定便是它存在的無限制自由─或者說它的存在中心的─與魔力、壓力，與對有機物的依賴性的分離性，與『生命』乃至一切屬於『生命』的東西，即也與它自己的衝動理智的可分離性」（趙萬里，2002）。也就是說，抵抗和控制本能──衝動是精神的本質，但通過否定、苦行、壓抑、昇華的轉折，精神從此汲取強大養分，此為陶冶知識和救贖知識的來源。當這種控制和支配的衝動與人的精神力量結合起來時，也就形成了人不同於動物的根本能力。

謝勒知識三分法的依據是緣於知識的訴求與條件，各種不同的知識如宗教、哲學、科學皆有不同的動機，甚至不同的社群在追求知識時也因其目的、人格類型、社群屬性而有所差異。例如追求救贖知識的人，其動機是想認同神性或自在之知識；尋求陶冶知識者則旨在創造或認同生命之意義與價值；則汲汲營營於宰制性知識者，其目的在於提供人在生存上宰制環境之能力。

更獨特的是，謝勒對社會知識的建構還有其創見，他認為，社會群體共享的知識是透過社會表層與裡層間的三重配合才得以編織出來。社會表層所論述的是個人參與社群組織的互動配合，社會裡層則涉及社群存在的二種屬性：包括上層結構是社群的「靈」(或稱群體精神)、底層結構是社群的「魂」(或稱群體靈魂)，這二者也是知識社會學發展的前提。社群的「靈」所指的是社群中精英的思想，它表現在諸如哲學家、科學家身上，它提供社群一個的理想並推動社會朝向更完美的方向發展。而社群的「魂」則是非個人的(impersonal)、匿名的(anonymous)，它有機地成長於人群之中，它就好像是人的生命力、源源不絕地為社會提供生命的熱情和衝動。至於社會表層所論述的個人參與社群組織方面，謝勒各提出了四種對應關係，在社群組織方面，包含四類組織模式：群眾、血族、社團、位格社群，其各自參與社群經驗之途徑則對應如下：情緒感染、傳統、語言象徵、宗教象徵與神秘直覺。這意味著個人參與社群運作之過程，在參與社群過程以後，社群之知亦將產生。在社群運作之過程中，由於牽涉社群之知之群眾渲染與掌握因而涉及相關政治運作的成分。但須了解的是，謝勒雖主張社群之知先於個人之知，然而他卻相當重視人對於知識生產的起源，並認為這種起源經過諸多轉折之後感染了社群中的個人，最終造就了社群之知。而社群之知爾後即影響了個人之知（艾彥譯，2000）。

總之，謝勒超越了實證主義的傳統思維方式，在社會存在與意識的互動關係基礎上，認為科學的世界觀並不能唯一逼真地描述「絕對客體」。但和馬克思主義單向的社會決定論不同的是，他認為絕對客體的實在範疇基於信念而非物質因素。謝勒試圖用絕對主義因素解決相對主義問題，同時又保留「知識二分法」及「知識的社會決定論」，這顯然是矛盾的。不過，謝勒的最大功績在於：他能夠洞察出科學家對絕對真理的尋求在本質上只不過是一種表象而已。從當代科學哲學和科學社會學觀點來看，他的特別貢獻在於：他對自然科學知識的至尊地位提出了挑戰，對兩種文化之間的歧視現象表示出強烈不滿。這也為日後科學知識社會學的興起奠定了思想基礎。

第一章

沒有標準答案的世界─知識的社會構成

一、前言

2012年台灣政府終於宣示推行十二年國教的決心。為什麼要推動十二年國教呢？這跟台灣的填鴨式教育息息相關，台灣的學生從小學到大學，所有的教育模式數十年如一日，他們在學校的生活不斷地考試，從早自習開始的複習考開始，每堂課幾乎離不開考試評量，有隨堂考、小考、周考、段考、會考、模擬考……，各種考試五花八門，學生們埋頭苦幹，斤斤計較一分二分，最後當然都希望能符合父母以及社會的期望：高學歷與高薪工作。在這種教育體制下，台灣學生最大的問題是不會思考，只要「背多分...

第一章　沒有標準答案的世界:知識的社會構成
第二章　當代溝通的困境與教育中溝通理性之重建
第三章　教育與文化再製：一個象徵資本的觀點
第四章　當教育碰到流行文化：對文化工業的反省
第五章　明星學校夢:從教育場域看臺灣的階級再製
第六章　語言的背後:知識與權力的教育省思
第七章　社會不平等與異化的教育:論當代的貧窮世襲

第一章　沒有標準答案的世界:知識的社會構成
第二章　當代溝通的困境與教育中溝通理性之重建
第三章　教育與文化再製：一個象徵資本的觀點
第四章　當教育碰到流行文化：對文化工業的反省
第五章　明星學校夢:從教育場域看臺灣的階級再製
第六章　語言的背後:知識與權力的教育省思
第七章　社會不平等與異化的教育:論當代的貧窮世襲