本書內容以幼稚園生活防災教育為中心,涵蓋理念與實務,足資學前教育機構以及國民教育機構在實施生活防災教育工作之參考和運用。
作者簡介:
黃文樹
現職:樹德科技大學師資培育中心教授
學歷:國立高雄師範大學教育學博士
榮譽事蹟:
1993年榮獲臺灣省教育廳第三屆教育學術論文優等獎
1994年榮獲臺灣省教育廳第四屆教育學術論文優等獎
1996年榮獲高雄市政府研究發展成果報告甲等獎
1998年榮獲行政院國科會研究獎勵甲種獎
1999年榮獲行政院國科會研究獎勵甲種獎
2000年榮獲行政院國科會研究獎勵甲種獎
2001年榮獲樹德科技大學研究績優獎
2005年榮獲樹德科技大學研究卓越獎
章節試閱
一、OHM模式的導入與鷹架階段:以物件為中心(Object- centered)
探究式教學開始於使學生接觸問題(Donovan & Bransford, 2005; NRC, 2003),本模式則強調藉由提出與物件相關的問題來引導兒童進入探究階段。問題的提出必須能引發兒童的興趣與好奇心,然而兒童的知識與能力有限,因此教師必須為兒童建立鷹架,提出中介問題,協助兒童進入動手操作的階段。
二、OHM模式的動手階段:強調動手體驗(Hands-on)
「探究」是科學家解決問題的方法,多年來的科學教育研究結果支持,兒童不僅應該學會科學探究,更應該透過第一手經驗,運用探究的方法去學習(NRC, 1996; Cousins, 2002),而博物館中豐富的物件,正是最佳的探究環境。探究的教學模式有歸納式、演繹式、逆推式等(蘇明俊,2004),本文針對3-4年級兒童,只強調以提問引導「觀察」,並「歸納」觀察的結果,再由歸納得到的通則來做「預測」,可作為「歸納式」的探究教學。
三、OHM模式的動腦階段:強調動腦思考(Minds-on)
很多兒童在動手做學習活動中常停留在操作,而沒有思考,也就是只強調動手做(Hands-on),忽略了動腦做(Minds-on),使努力功虧一簣,因為「後設認知」能使科學學習更深入、更持久、更能產生學習遷移(Hacker, 1998; Treagust, 2003)。
Gage和Berliner(1988)綜合各家的看法後定義「後設認知」就是關於個人自己的認知系統的知識,在學習和遷移時的後設認知有兩種,一是後設認知的知識,另一是後設認知的技能。後設認知的知識是指「有關我們知道什麼」的一些思考;後設認知的技能是監控學習的能力,是指「有關調控我們如何進行學習」的一些思考。雖然後設認知的技能會隨著年齡增長而慢慢發展,但是它不是單純的自然發展過程,經驗和教學在後設認知發展上比身心成熟扮演更重要的角色。在後設認知觀點的教學中,教師必須質問學生的答案、把推理模式化、察覺兒童個人的學習風格以及問題解決策略,而學生則進行反思、解釋、證實、計畫、類比推理、以及覺察到自己就是問題解決者(Watters & Diezmann, 1998)。
因此,在博物館的課程設計中,我們可先運用觀察記錄的問題來引導概念學習,這是動手階段,然後繼續提供「有什麼類似經驗」、「有什麼證據」、「為什麼」、「你打算繼續怎麼做」等思考性的問題、以及概念運用的問題,來進行反思與監控的動腦階段。動手與動腦交互進行,解決中介問題,再進行下一個中介問題解決的循環,直到問題解決為止。
在問題解決後,老師可以要求兒童報告他的發現及心得,並把兒童的概念作整理及精緻化。
Watson, et al.(2004)認為實際的探究可以藉由對證據的「討論」與「辯論」,提供機會給學生,去理解證據與理論之間的關係。許多學者也對教學活動中辯論的量,及尋找可以促進辯論的因子做研究(Bugallo Rodriguez & Jimenez-Aleixandre 1996; Kelly, Druker, & Chen, 1998),顯示辯論在探究教學上的重要性。Kittleson, Southerland(2004), and Cazden(1988)也認為「語言」在科學社群建構知識中扮演最重要的角色。因此,本階段主要的策略便是由教師主導學生分組討論及組間辯論的過程。
另從晤談中我們發現兒童、家長、甚至於老師都用「玩」來形容兒童在博物館中的活動,而我們在夢想號展示廳的觀察,也發現兒童的「玩」大多是屬於Hutt(1981,引自Rennie, 2002)所歸類的「玩樂性的行為」(圖2),兒童想到的是「我能用這個物件作什麼?」來自我尋樂,絕大部分的兒童不會去看說明牌,而且說明牌也只是菜單式的操作步驟,所以兒童不會想到「這個物件作什麼用?」。
在博物館中兒童的「玩耍」應該被引導走向「知識性的行為」,而不是停留在「玩樂性的行為」,畢竟這是博物館與遊樂場不同的地方。Hutt將「知識性的行為」分為三種,一種是生產性的,兒童可以做出一些東西或練習一些技能,這種型態的「玩耍」比較適合在工作坊來進行。另外兩種是探索性的和問題解決的「玩耍」,適合兒童與物件間的互動,而如何將兒童的行為導向探索或問題解決呢?物件中心的探究教學模式(OHM)應採問題引導」,先以問題將兒童「導入」思考「這個物件作什麼用?」,再以中介問題作為「鷹架」,協助兒童去思考如何「動手」操弄物件、及回答問題,並且「動腦」去解釋觀察到的現象,自己問問題,「動手」找尋證據支持自己的解釋,回答自己的問題,再「動腦」計畫下一步要怎麼做。
小結:兒童在博物館的學習行為有別於學校,應著重與物件進行動手與動腦的探究。
一、OHM模式的導入與鷹架階段:以物件為中心(Object- centered)
探究式教學開始於使學生接觸問題(Donovan & Bransford, 2005; NRC, 2003),本模式則強調藉由提出與物件相關的問題來引導兒童進入探究階段。問題的提出必須能引發兒童的興趣與好奇心,然而兒童的知識與能力有限,因此教師必須為兒童建立鷹架,提出中介問題,協助兒童進入動手操作的階段。
二、OHM模式的動手階段:強調動手體驗(Hands-on)
「探究」是科學家解決問題的方法,多年來的科學教育研究結果支持,兒童不僅應該學會科學探究,更應該透過第一手經驗,運用探究...
目錄
編著者序/黃文樹
楔子:幼稚園生活防災教育學術研討會的緣起與特色/黃文樹
土壤在坡地天然災害之角色探討/陳立夫
因應氣候與環境變遷幼小教育階段資源整合之天然防災教育/蔡孟翰
幼兒園防災教育課程革新初探/李新民
幼兒園安全防災實務探討──室內設計防火材料的裝修與施工/陳逸聰
校園危機管理認知與策略作為/田福連
校園危機管理之探究/黃怡雯
形塑幼兒園防災教育之教學目標架構──ICES 的發展及其內涵/洪福財
從莫拉克風災經驗談幼兒的防災教育──以原鄉勇士小學為例/林蓉儀
從莫拉克颱風災區學校復原重整實務談防災工作之應為/洪秀熒
幼稚園生活防災課程發展與教學的模式/蘇明俊
窺探地牛翻身的神話傳說──以幼稚園中班為例/蔡淑娟、郭亭吟、李建興、許雅蘋
幼稚園生活防災教育實務教學經驗分享/潘雅惠
編著者序/黃文樹
楔子:幼稚園生活防災教育學術研討會的緣起與特色/黃文樹
土壤在坡地天然災害之角色探討/陳立夫
因應氣候與環境變遷幼小教育階段資源整合之天然防災教育/蔡孟翰
幼兒園防災教育課程革新初探/李新民
幼兒園安全防災實務探討──室內設計防火材料的裝修與施工/陳逸聰
校園危機管理認知與策略作為/田福連
校園危機管理之探究/黃怡雯
形塑幼兒園防災教育之教學目標架構──ICES 的發展及其內涵/洪福財
從莫拉克風災經驗談幼兒的防災教育──以原鄉勇士小學為例/林蓉儀
從莫拉克颱風災區學校復原重整實務談...