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林盛豐（實踐大學建築設計學系客座教授）

吳光庭（清華大學通識教育中心退休教授）

潘一如（環藝工程顧問設計總監）

第1章　做中學之實踐

　　希臘建築師 Aris Konstantinidis 在一九六四年的一篇文章裡，留下了這樣一段話：

出類拔萃的建築總是始於有效的構築，沒有構築就沒有建築。優秀的構築能使材料與材料之間的關係更加符合材料本身的特質……關鍵在於，我們必須發揚建造的精神，因地制宜，而不是將格格不入的思想強加於構築的地點。特定的位置、氣候、地形，以及每個地區能夠擁有的材料，決定了建築的建造方法、功能、佈局和最終的建築形式。建築不能脫離自然環境、氣候、大地和風俗習慣等因素，自成一格……構築應該揭示情感，否則會變得呆滯和缺少人情……我們在選擇材料的時候，就不應該僅僅考慮造價和純粹技術的因素，而應該包括情感和藝術想像的精神。這樣建築才能超越純粹的功利，超越邏輯思維和冷冰冰的計算，取得更偉大的成就。

　　Konstantinidis 說的道理，在建築教育裡都是可以被教授的概念：建築應該因地制宜，材料應該符合其本質，建造應該從土地出發。然而，他說的不是一個可以被傳授的概念，而是一種只能被經歷的認識。

　　「沒有構築就沒有建築」——在工地上，這不是原則，而是每天都在發生的事實。沒有那根被抬起、插入水泥墩的柱子，沒有那個被反覆鑿修才終於吻合的卡榫，那棟教室就不會存在。

　　「做中學」這個詞，在教育理論裡並不新鮮。約翰．杜威在一百多年前就提出了這個主張：學習不應該是被動接受知識的過程，而應該是在行動與反思的循環中，主動建構認識的過程。然而，在建築教育裡，「做」若只是對既有知識的演練，那仍只是訓練，不是更深層的學習。真正重要的是，在「做」的過程中，知識本身被重新理解。

　　在我所服務的實踐大學建築設計學系，「做」是再平常不過的事。從大一起，學生就習慣用真實材料完成作品——木料、金屬、混凝土、布料，甚至一比一的人體尺度裝置。然而，即使是一比一的真實材料，那些作品在「構築」的層次上，仍然是花拳繡腿——課程結束，作品拆除，它從未被任何人真實使用過，也從未需要承受日常生活的考驗。一場雨就能淋垮的屋頂、踩上去就變形的地板、用不了一個月就鬆脫的接頭——這些問題在評圖上不會被提出，因為評圖在這些問題發生之前就已經結束了。那個「做」，沒有任何需被承擔的後果。

　　Hands Together Project 所做的，是把「做中學」帶到真正存在承擔後果的地方。

　　學生在柬埔寨所建造的，是一棟實際的建築，有真實的地基、真實的結構、真實的屋頂，而且在工程結束後，真正的使用者會每天進入這棟建物，在裡面上課、玩耍、生活。當你知道你所做的決定將被真實地承受，當你知道你的錯誤無法在評圖後「重來」，「做」就不再只是練習。

　　在這樣的工地上，最重要的學習往往不是發生在設計圖面之上，而是發生在材料開始抵抗設計意圖的那一刻。木料尺寸不準，迫使人重新理解尺度；接合誤差過大，迫使人重新理解構造；材料性格與預設不符，迫使人重新理解設計判斷；工地條件與圖面不一致，迫使人重新理解何謂「方案」。「做」因此不是知識的應用，而成為知識生成的過程。

　　每一年計畫所服務的小學不同，基地環境、校方需求均有差異，學生回應這些條件所作的設計也各不相同——有時偏重結構與構造的探究，有時著重材料與工法的調整，有時因基地條件或使用需求而使設計更強調空間回應與風土適應。計畫因此不是以同一套模式重複運作，而像是一系列在不斷變化條件下展開的實驗。學生不是在重複執行某套成熟方法，而是在每次面對新的條件時，重新學習怎麼判斷。

　　這裡有一個對建築教育而言很重要的區分：「做對」與「做好看」，是兩件不同的事。課堂上的設計訓練，大多數時候培養的是對空間比例、造型語言、設計風格的敏感度。這是重要的，但不是全部。在義築的工地上，學生開始面對另一種問題：一個屋頂為何成立？一個接點為何合理？一個尺度為何恰當？這些問題的答案不只存在於圖面，而在施工中被檢驗。許多學生能提出好看的形式，但不一定理解一個建築如何真正站立起來。義築現場則讓他們直接面對這件事。

　　而那些看似阻礙的限制——經費有限、工期短、材料粗糙、人力不足——往往成為設計最清晰的起點。限制迫使設計回到本質，迫使學生思考什麼是必要的、什麼是多餘的。在這樣的條件下產生的「純粹」，不是貧乏，而往往是高度濃縮後的清晰。這也是我常提醒學生的：單純，不是少做，而是經過足夠思考後，只留下真正必要的部分。

　　建築，不是先有觀念再被實現，而是在做的過程中，被逐步理解、逐步生成。這件事，Konstantinidis 在六十年前就說了，但它只能在建造的現場裡被確認。

第1章　做中學之實踐

　　希臘建築師 Aris Konstantinidis 在一九六四年的一篇文章裡，留下了這樣一段話：

出類拔萃的建築總是始於有效的構築，沒有構築就沒有建築。優秀的構築能使材料與材料之間的關係更加符合材料本身的特質……關鍵在於，我們必須發揚建造的精神，因地制宜，而不是將格格不入的思想強加於構築的地點。特定的位置、氣候、地形，以及每個地區能夠擁有的材料，決定了建築的建造方法、功能、佈局和最終的建築形式。建築不能脫離自然環境、氣候、大地和風俗習慣等因素，自成一格……構築應該揭示情感，否則會變得呆滯和缺...

總論

　　十四年前，我以為自己是去教學、去建造、去幫助的。

　　十四年後回頭看，這本書真正想整理的，不只是我們完成了多少建築、帶給學生什麼，而是一個我未曾停止對自己追問的問題：「建築教育中的「理解」，究竟是如何形成的？」

　　這個問題不是從理論推導出來的。而是出現在每一年的施工現場，面對材料的實況、工法的限制、設計與現實之間不斷出現的落差，以及在那些必須當下做出抉擇的時刻之中，讓我才更加確信，許多真正重要的認知，並不發生在課堂裡。

　　然而，要回答這個問題，不能只從教學或課程上來談教育。因為在十四年的實踐之中，真正改變我的，從來不是某一門課程或某一套方法，而是構築本身。

　　「構築」在一般理解中，往往被視為技術或工程的範疇。然而，若回到建築理論的脈絡，從 Semper 對建築起源的分析，到 Frampton 在 Studies in Tectonic Culture 中對構築文化的整理，都反覆指出同一件事：建築不是形式先行再由技術去支撐，而是在材料、結構、工法與場所條件的交互作用之中逐步形成的。在這樣的理解之下，材料不只是被動接受形式的媒介，而具有其自身的邏輯與限制；工法不只是施工程序，而蘊含著長時間累積的經驗與文化；構築因此不是設計之後的「實現」，而是設計發生的「場所」。

　　這個認識，在柬埔寨偏鄉的現場得到了最直接的驗證。當一根不直的木料迫使學生重新理解尺度，當一個無法密合的接點要求重新思考構造的合理性，當村民以斧頭輕鬆完成我們以專業工具仍束手無策的動作——這些時刻所帶來的，不只是技術上的衝擊，而是對「知識從何而來」這個問題的根本動搖。

　　也正是在這樣的動搖之中，我逐漸看清，構築同時作用於三個彼此連動的層次。

　　對建築而言，構築使設計真正進入材料、工法、風土、環境與使用需求所共同構成的真實世界。建築因此不再是設計者意志的單向實現，而是在眾多真實條件持續協商之中漸漸生成的結果。設計者在其中的位置，也從「決定者」轉變為「整合者」。這樣的轉變，使建築不再只是一個被完成的物件，而成為一個在材料、場所與使用者之間持續回應的過程。它意味著，對建築的評價，不能只停留在形式與美學的層次，而必須回到建築在真實條件中如何被生成、如何被使用，以及如何隨時間演變這些更根本的問題。

　　對專業而言，構築使建築師所依憑的，不再只是知識，而是在一次次實踐之中逐漸獲得的判斷能力。真正的專業，不只是累積了多少知識，而是能夠在複雜而變動的條件中，整合不同力量、辨識不同價值，並在其中做出最適當之判斷的能力。這種能力，無法完全從課堂中獲得，而必須在真實的構築過程中被磨練。它的形成，也往往伴隨著對自身位置的重新認識——當設計者意識到材料、工法、地方知識與使用者經驗都在參與建築的生成時，專業的謙遜便不再只是態度，而成為判斷能力的一部分。

　　對教育而言，構築重新提醒我們，建築教育真正培養的，不只是知識與技術，而是理解形成的能力。這種理解並非來自講授，而是在真實的材料、真實的工法、真實的風土，以及一次次嘗試、錯誤、修正與反思之中成形。當學生開始承擔每一次判斷的後果，知識才開始轉化為真正屬於自己的理解；而教育，也因此從知識的傳遞，轉變為理解與判斷能力的養成。這樣的轉變，對建築教育而言具有根本性的意義：它使教育的目標，從「培養能夠設計建築的人」，轉向「培養能夠理解建築的人」——而這兩者之間的距離，遠比表面上看起來的更大。

　　因此，本書不將建築、專業與教育視為三個分開的討論對象，而試圖透過構築，重新理解三者之間原本各自發展，卻始終彼此牽動的關係。

　　本書並不主張一套全新的理論體系，也不試圖建立一種可以被直接套用的教學模式。它所提出的，是一個從十四年實踐之中逐漸被辨認出來的理解框架——不是先有理論，再去驗證；而是先有構築，再從構築之中回頭理解。

　　這個框架的價值，不在於它的原創性，而在於它的來歷。十四年、十一個梯隊，每一年重新面對不同的基地、不同的學生、不同的村落——這樣的積累，使得某些認識無法被捷徑取代，也無法在課堂中被模擬。它是在時間與實踐的雙倍重壓之下，被緩慢但確實地磨出來的。而這個過程本身，就是本書真正的研究對象。

　　循著這個理解框架，本書分為兩部、八個主題。

　　第一部「出發」，記錄的是一個以為自己知道答案的人，如何在真實的構築現場逐漸被材料、被村民、被現場條件所教育。感官與身體如何形成認知、建築如何在真實條件中生成、專業者如何面對自身的權力——這三個主題，構成了從「教學者」轉向「學習者」的第一段歷程。

　　第二部「去中心」，則是在上述歷程之後，更深一層的追問。當設計不再以設計者為中心，當善意不再足以為行動背書，當異國偏鄉的實踐迫使我們重新檢視「幫助」本身的意涵——義築的基本態度、善意的解構與自省、對自身位置的重新安放，這三個主題所觸及的，已不只是建築教育的問題，而是一個更根本的倫理處境。同時，當真實的構築現場成為學習的場域，建築教育也在這裡悄然超越了專業訓練的邊界，觸及了全人教育的範疇。

　　而貫穿兩部的，是同一個問題的持續深化：當身處構築之中，我們究竟在「對建築的理解」上獲得了什麼？

　　本書的立場是：構築是「建築」形成的場域；而建築教育真正應該研究的，是在構築之中如何形成「理解」。這個立場，不是從既有文獻推導出來的，而是從十四年的實踐之中被辨認出來的。它的說服力，不來自理論的完備，而來自誠實的實踐。

　　關於這一份實踐，落實在筆者於實踐大學建築設計學系自二○一二年起的柬埔寨義築活動，在十餘年的發展後已成為國際合作計畫的 Hands Together Project。

　　因此，讀者將在本書中讀到的，不只是一個海外義築計畫的記錄，而是一段關於建築、專業與教育三者如何在構築之中共同生成的理解歷程——以及一個教學者在這段歷程之中，如何因著對構築之理解而生成改變。

總論

　　十四年前，我以為自己是去教學、去建造、去幫助的。

　　十四年後回頭看，這本書真正想整理的，不只是我們完成了多少建築、帶給學生什麼，而是一個我未曾停止對自己追問的問題：「建築教育中的「理解」，究竟是如何形成的？」

　　這個問題不是從理論推導出來的。而是出現在每一年的施工現場，面對材料的實況、工法的限制、設計與現實之間不斷出現的落差，以及在那些必須當下做出抉擇的時刻之中，讓我才更加確信，許多真正重要的認知，並不發生在課堂裡。

　　然而，要回答這個問題，不能只從教學或課程上來談教育。因為在十...

Hands Together Project簡介
總論

第一部　出發：作為帶領者的教師

第一主題　感官、身體、認知
第1章　做中學之實踐
第2章　老工匠與斧頭
第3章　構築性的建築教育：一種去中心的實踐

第二主題　從建築的價值，到價值的建築
第4章　材料及工法篇——在失控之中學會放下控制
第5章　干欄式建築的轉變
第6章　天柱、斜撐與刻意退讓

第三主題　專業者的位置
第7章　二○一七鐵皮＋茅草——一個錯誤的正確答案
第8章　二○一八瓦屋頂——把決定權交出去之後
第9章　從經驗到立場

第四主題　教學、教育
第10章　每一個學生都優秀?!
第11章　Hands Together 作為教學系統
第12章　整合算是創新嗎？

第二部　去中心：作為學習者的教師

第五主題　異國偏鄉
第13章　離開台灣的原因
第14章　摸索
第15章　第一棟教室、水中之屋與廁所
第16章　二○一五 SPS小學

第六主題　義築的基本態度
第17章　義築的基本態度
第18章　樣式、構造、材料與在地主體性之辯論
第19章　Biosand與村落基礎設施

第七主題　善意的解構與自省
第20章　志工、海外志工、義築
第21章　二○一四「水中之屋的警惕」與義築反省
第22章　志工服務與中醫陰陽理論
第23章　「剝奪社區以己力建設家鄉之機會」的反省

第八主題　重新安放自己
第24章　建築師的天賦特權
第25章　學校建築的社會性
第26章　國際合作

結論

Hands Together Project簡介
總論

第一部　出發：作為帶領者的教師

第一主題　感官、身體、認知
第1章　做中學之實踐
第2章　老工匠與斧頭
第3章　構築性的建築教育：一種去中心的實踐

第二主題　從建築的價值，到價值的建築
第4章　材料及工法篇——在失控之中學會放下控制
第5章　干欄式建築的轉變
第6章　天柱、斜撐與刻意退讓

第三主題　專業者的位置
第7章　二○一七鐵皮＋茅草——一個錯誤的正確答案
第8章　二○一八瓦屋頂——把決定權交出去之後
第9章　從經驗到立場

第四主題　教學、教育
第10章　每一...