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本書並非只是浮面地介紹個別學者的研究，學術研究有其理論脈絡及引發的爭議與發展，再加上社會文化背景的差異，讓某些理論觀點在跨文化的研究上可能有所限制，而必須加以修正。作者本人在跨國及跨文化的教育研究，持續有豐富且深入的研究成果，因此能就相關研究所引發的爭議及發展提出言之有物的批評，讓讀者能清楚不同理論爭議關鍵之所在，而非只是浮光掠影式的閱讀記誦。

──蘇峰山（南華大學教育社會學研究所副教授）

第一堂課　符應理論與批判教育社會學的起源

一、符應原則與學校的再生產功能

跟世界各地的資本主義體制一樣，美國經濟生產的最重要目的是追求利潤。因為利潤源自對工人的剝削，以利潤為主的生產從來不會顧及工人的利益，資本家與勞動者本質上是敵對的。因此，支配階級必須設法穩定經濟生產不對稱的社會關係，令工人階級繼續參與這場有損他們自身利益的遊戲。鮑爾斯與堅提士認為教育體制在再生產資本主義社會關係的作用十分重要，因為學校可以透過表面看似公平的方法把下一代分配到不同的分工及層級位置，讓不平等的階級社會得以合理化；教育體系還能將不同出身背景的年輕人培養成具備不一樣的個性、習慣及意識，預備他們日後在經濟分工中扮演不同角色；學校又生產超過就業市場所需的勞動力，迫使工人在失業威脅下變得馴服。鮑爾斯及堅提士認為美國深受進步自由主義（progressive liberalism）影響的改革者根本無法瞭解教育的再生產功能。

進步自由主義者把資本主義的問題視為偶發的個別現象，而不是經濟權力不平等必然導致的矛盾；他們相信可以通過社會改革——教育改革是其中重要一環——把資本主義社會變得更完善。進步自由主義者認為學校教育有三大功能，包括①整合功能，意指把年輕人融入社會，在經濟及政治體系扮演應扮演的角色；②平等功能，目的是保障下一代有公平機會爭取優越的社會位置；③發展功能，指的是幫助年輕人發揮潛能、發展健康的心理及人格。鮑爾斯與堅提士認為進步自由主義者忽略了學校與所處的資本主義經濟的關係，誤以為教育改革可以讓學校能夠同時發揮上述三種功能。

進步自由主義者的教育理念深受「技術績效主義觀」（technological-meritocratic view）影響。他們相信經濟生產無可避免會出現層級性分工；不同位階生產者的地位、權力及待遇都不一樣，因為各工作崗位所需的技術及認知技能水準有所差別。「技術績效主義觀」又強調因為個人天賦資質的差異，公平合理的社會應該讓人們都有平等的機會學習技術能力，然後依照各人的表現安排最適當位置；教育改革——例如提供免費的就學機會及補償式教育等——就是要掃除人們能公平爭取向上流動的阻礙。進步自由主義者相信隨著現代化及教育普及，社會也必然會朝向績效主義發展。

鮑爾斯及堅提士反駁自由主義者的觀點。他們指出經過第二次世界大戰後二、三十年的教育改革，美國的學校並沒有更有效地發揮平等功能。大量研究顯示在1970年代初期，父母社會經濟地位與子女教育成就之間的關係與數十年前相比並沒有明顯變化，出身高收入家庭的子女上大學的機會依然遠高過低收入家庭的同儕。研究又顯示孩子出身家庭的社會經濟地位遠比個人智商更能決定他們的教育成就。更令人失望的是，從1950年到1974年，儘管美國人接受學校教育的年數已經日趨平等，但收入不平等的情況卻幾乎沒有改善。

另外，美國的學校也沒有好好發揮發展功能，未能幫助學生身心健康發展。歷史上美國的學校都極強調規訓，目的是要培養孩子馴服。早期教會積極創辦學校，因為基督教的原罪觀，認為兒童容易受到誘惑而墮落，教會創辦的學校對兒童嚴厲管束。其後大量移民湧入，在美國已掌權的「白人盎格魯撒克遜新教徒」菁英對新移民持懷疑甚至敵視的態度，他們更強調以學校教育嚴格規訓移民家庭子弟。到了20世紀，教育體制越來越科層化，經濟生產領域的科學管理方法被引進應用于教育行政，官僚化的學校變得更依章辦事，這進一步扼殺了學生的特殊性及個人發展。有研究顯示在美國中學服從權威、中規中矩的學生會比具有創意、但也較反叛與具獨立性的學生，更能拿到好分數以及贏得師長的關愛。

美國學校教育無法發揮平等及發展功能，是因為它身處資本主義社會，要發揮整合功能把年輕人融入充滿著不平等及壓迫的經濟體系，自然不可能促成社會平等及個人的健全發展。美國的資本主義到了1970年代已經高度無產階級化及資本集中化，大約有三分之二的勞動人口受雇於大型企業（。大型企業生產組織的特徵是高度層級化、充斥著異化勞動。身處在垂直式權威關係的基層工人對勞動沒有掌控權，上班時重複進行細瑣的工序，他們工作只是為了賺取賴以糊口的薪資報酬，而不是因為享受勞動過程，更遑論借由工作實現自我。為了再生產壓迫性的社會關係，學校的組織結構及運作方式與資本主義生產組織緊密符應。比方說，學校內部一樣有垂直的權威關係，校董、校長及行政人員處於權力最頂端，接下來是教師，最下面是學生。跟大企業一樣，學校的主要活動——學習——亦是異化勞動，因為大部分學生讀書不是為了追求知識、享受求知的樂趣，而是為了分數及文憑。學校與經濟生產的社會關係高度符應，是因為美國教育要把年輕人融入資本主義體制，使其成為新一代的無產階級勞動生力軍。

教育的再生產功能也表現在整個教育體系、整體經濟生產領域及階級結構之間的符應。在大型生產組織中，基層勞工之上還有中層管理人員以及最上層主管。層級越低者越需要懂得服從，職位越高者越需要有獨立性、自發性及創意。因此，教育體系在不同階段著重培養的人格特質也有所差別。一般而言，初等教育最強調孩子學習守規矩、服從外在權威，越往上越重視培養獨立性、自發性及創造性。比方說，在小學階段學校會要求學生準時上課、守秩序，課程內容及進度等也都由學校預先安排好；但到了大學及研究所，學生可以蹺課，有權選擇修讀科目，決定指導教授人選、論文題目甚至修業進度和年數等。因為接受高等教育者將來要在經濟生產中扮演領導角色，學校必須培養他們自我管理及獨立決策的能力。

另外，因為出身的家庭背景與未來職業有重要關聯，為了發揮跨代階級再生產功能，學校在同一教育階段也會運用不同的方法對待階級背景不一樣的孩子。有研究顯示在中學階段，學校注重對工人階級子弟外在行為的控制，教育方式傾向訓練孩子成為循規蹈矩的跟從者；對中產階級學生則強調動機的控制，目的是要培養孩子日後成為領袖。鮑爾斯與堅提士認為教育經費差異是促成學校與階級之間符應關係的主要原因之一。因為中產階級就讀的學校一般經費充裕，師生人數比例較低，教師有充分的耐心瞭解學生，然後進行循循善誘；但在經費不足的工人階級子弟學校，教師面對大班學生，他們只能儘量控制學生的行為，維持起碼的秩序。學校發揮再生產功能的另一個關鍵是經濟生產與家庭的社會關係亦彼此符應。因為父母在經濟生產所處的社會關係影響他們教養子女的方式。一般而言，工人階級父母在職場的地位低下，被要求服從外在權威，因此他們回到家裡也會以權威的方式管教子女；相反的，中產階級父母在職場要發揮自主性、獨立判斷，因此他們在家中對待子女的方式也較為自由開放。

第四堂課　課程符碼、階級與社會控制

一、從語言形式到語言符碼

如上文所言，英國在二次大戰後施行了一系列帶有左派色彩、追求社會平等的教育政策，例如把離校年齡從十四歲提高到十五歲，在文法中學（grammar secondary schools）設立獎學金幫助優秀的工人階級子弟升學等。然而經過一、二十年的改革，工人階級子弟的學業成就還是遠比不上中產階級出身的學生，弱勢背景的孩子仍然不易藉教育取得較高社會位置，學校對改變社會的作用看來十分有限。伯恩斯坦關心社會再生產的問題。他相信社會通過文化傳承而延續，因為學校的主要功能是文化傳承，學校的傳意及溝通活動必然對社會再生產起關鍵作用。伯恩斯坦決定從語言──傳意溝通的主要媒介──入手探討學校與社會權力的關係。

伯恩斯坦深信孩子對學校的態度遠較認知性潛能更影響他們的教育成就。他從自己就學以至擔任社工及教師的經驗發現工人階級子弟較中產階級抗拒學校教育，因而決定研究影響孩子與學校關係的因素。他認為工人及中產階層子弟對學校態度不一致，因為他們的語言形式有異。工人階級的語言充斥著簡短的命令句，習慣使用大量情緒用語及決斷性命題（categorical statement），語言表達缺乏邏輯性，並較少用非人稱代名詞。伯恩斯坦稱這種語言形式為「公共語言」（public language）。相反，中產階級的講話語氣較溫和，較能抽離於所談論的事情以及交代前因後果，又傾向採用條件性命題（conditional statement）、講話較留有餘地。這種語言形式稱為「正規語言」（formal language）。中產階級的「正規語言」意味著他們具有「工具性態度」，較能意識到「目的」及「手段」的關係，較不會因為即時情境及情感的刺激而做反應，願意為了長遠目的克制自己的行為。伯恩斯坦相信不同的語言形式導致使用者不一樣的符號世界，並影響他們對生活世界的態度及行動。「公共語言」因為帶有極多命令式及情緒性詞句，長期生活在這種語言環境會壓抑孩子的好奇心、自我意識以及對外在世界邏輯性及含糊性的敏銳度。相反，「正規語言」讓使用者可以較自由表達複雜豐富的人、物及事。使用者的好奇心較易被鼓勵、自我意識較強、也較懂得觀察事情複雜的因果關連。伯恩斯坦認為長期浸淫在「公共語言」的孩子只看到個別事物的內容，但「正規語言」則會引導孩子觀察事物之間的關係。因為學校教學偏重「正規語言」，只能駕馭「公共語言」的工人階級子弟感覺與學校格格不入，他們自然也較抗拒學校。兩種語言形式衍生的感知取向導致階級教育成就差異。

然而，為何工人及中產階級出現不同的語言形式？伯恩斯坦相信是因為他們身處社會結構不同位置、面對不一樣的社會關係。工人階級因為在工作場所處從屬位置，習慣接受上司的指令，加上生活在權力結構以及個人角色及身份地位都很固定的環境，語言的功能主要是強化既有的「群體連帶」，而不是表達個人的思想感情。中產階級在工作場所承擔較多組織協調的責任，他們生活世界的角色及身份相對有彈性，有更大的空間表達個人的思想與感情。不同階級的社會關係影響語言表達的可能性，形成中產階級的「精緻型」及工人階級的「限制型」兩種不一樣的「語言符碼」。「精緻型符碼」語言使用者的句式及詞彙都有較多變化；「限制型符碼」缺乏變化，語言表達較墨守成規。中產階級身處具流動性及成員具異質性的社會環境，進行溝通時不能假設對方一定熟悉所談論的人、物及事，語言使用者必須闡釋事情的來龍去脈，語言表達出來的意義具普遍性——意思是任何背景的聆聽者都應該聽得明白的。「精緻型符碼」假設個人高於集體，長期使用會強化使用者的自我意識。工人階級身處缺乏流動性、成員同質性高的社會環境，語言使用者假設大家都是集體的一份子，彼此具有不言而喻的默契，語言表達的意義具特殊性——意思是只有屬於群體的一份子才聽得懂。「限制型符碼」假設集體高於個人。伯恩斯坦又強調孩子所處的階級會影響他們家庭的內部結構，進而影響他們的語言符碼。比方說，工人階級孩子一般生活在較傳統的「位置型家庭」（positional family），家中長幼有序、尊卑分明，家庭成員的輩份、年齡及性別決定了彼此的權力關係，很多事情不必多說，甚至不准多說；中產階級的是「個人取向型家庭」（person-oriented families），家庭成員的關係較民主，彼此以通過討論溝通的方式做決定，父母管教子女時也較會耐心地解釋勸說，也容許孩子表達自己的想法。因為「限制型符碼」的模式具有普遍性，而「精緻型符碼」只有特殊性，中產階級一般都能掌握兩種語言符碼，然而大部分工人階級子弟只具備「限制型符碼」。「公共語言」及「限制型符碼」導致工人階級必須克服更多困難才有機會取得教育成就。

二、學校的角色——「表意性」及「工具性」秩序

那麼，學校有否幫助工人階級孩子克服困難，讓他們逆中求勝取得較佳的教育成就呢？伯恩斯坦認為回答這一問題之前必須先瞭解學校的文化傳授活動的本質。學校的文化傳授基本上是為了建立兩種秩序，一是「表意性秩序」（expressive order），目的是使孩子們融入，成為學校「道德集體」一份子，進而培養他們的品德、態度、個性及價值觀。另外是「工具性秩序」（instrumental order），目的是傳授知識及技術能力。「表意性秩序」一般而言有整合的效果，因為它的其中一個主要目的是把孩子融入學校生活、培養他們對團體的歸屬感。此外，因為學校在品德、價值觀等方面對每一個學生的要求應該是一致的，著重「表意性秩序」的學校較可能會一視同仁地對待每一個孩子。然而「工具性秩序」可能導致學校的分歧，因為孩子的背景不一樣，學業能力有異，學校對他們的課業表現會有不同的期待，教授知識技能的品質也會有差別。

學生對學校的投入程度基本上受到家庭對「表意性」及「工具性」兩種秩序的反應所影響。家庭對學校的態度可分為五個基本類型，第一類的家庭認同學校的「表意性」及「工具性」秩序，又有條件幫助子女達到這兩個目標，這類型家庭大多屬於中產階級。第二類家庭有條件幫助子女在品學上達到學校的要求，然而卻不認同學校在品德及知性教育上的目標。這類家庭較可能是對主流社會感到疏離的中產階級；他們對學校的保留態度可能阻礙子女投入學校生活。第三類認同學校的目標，但沒有能力説明子女往目標邁進。這類家庭很可能是有企圖心的工人階級，它們的父母知道學校教育對子女的未來十分重要，卻因為自己條件所限無法幫孩子一把。第四類既不認同學校的「表意性」及「工具性」秩序，又沒有條件幫助子女改善在學校的表現，這一類家庭大概都聚集在最窮困的貧民區。最後一類型家庭認同學校的「工具性秩序」，並且有能力在學業上幫助孩子，然而對學校的「表意性秩序」有保留，認為學校灌輸的價值觀很有可能擴大子女與家庭及社區的鴻溝。部分移民及少數族群家庭可能是這一類型的代表。

受到學校及家庭的雙重影響，學生可能對學校作出如下數種反應。第一種是「投入」（commitment），意思是積極正面的回應學校在品德及學業的教導。這類型學生極有可能來自上述第一類型的家庭，他們最有機會成為品學兼優的模範生。第二種是「抽離」（detachment），他們較有可能來自工人階級、少數族裔或新移民的聰明孩子，家庭形態接近上面提及的第五種類型。這一類學生認同學校的「工具性秩序」，然而他們意識到學校試圖灌輸的價值觀跟家庭及原來社區同儕社群的並不一致，因此在努力讀書的同時刻意跟學校的「表意性秩序」保持適當距離。第三類是「延緩」（deferment），指孩子對學校在學業及品德的要求抱觀望態度，既不投入，也不抗拒。不少工人階級子弟入讀「文法中學」初期都有類似的反應。第四類是「幻滅」（estrangement），這類型的孩子認同學校的「工具性秩序」，但學業成績欠理想。他們是不會挑戰學校「表意性秩序」的乖學生，然而往往因為學業表現不突出而被編入頑劣學生聚集的班別。不少「幻滅」型學生可能來自上述第三類型家庭。他們自我形象低落，對未來前景持悲觀態度，學校生活帶來的是創傷的經驗。第五類型是「疏離」（alienation），意指孩子們既不認同學校的兩大秩序，也不知道該如何做才可以在學業及品德表現上符合學校要求。「疏離」型學生最容易與學校權威發生正面衝突，他們很可能來自上述第四類型家庭。

學校的文化傳遞活動以及它引發家庭的反應將令原本背負「公共語言」及「限制性符碼」包袱的工人階級子弟處境更為艱難。首先，不少工人階級子女可能來自上述第三及第四類型家庭。前者的父母希望子女學業有成，但完全無法幫忙拉孩子一把；後者的父母本身就抗拒學校。這兩種類型家庭的學生容易對學校產生疏離感。其次，工人階級孩子即使具備能力及企圖心，他們還須克服多重心理障礙才能取得學業成功。比方說，他們可能要有心理準備教育成就愈高，與家人及原來的同儕關係將愈疏離；另外，如果他們選擇成為只認同學校「工具性秩序」，對「表意性秩序」持保留態度的「疏遠型」學生，他們不會對學校有真正的信任及歸屬感。此外，英國的教育學校在1960年代愈來愈偏重「工具性秩序」，學校日益重視學生公開考試及升學，愈來愈沒有興趣打造學生對學校的集體認同，運作模式也愈趨科層化。學校主管把原本語言及家庭條件欠佳的工人階級子弟視為負累，結果弱勢背景的孩子對學校更疏離，學校更無法幫助工人階級子弟。學校因素令工人階級要藉教育爭取往上流動更是困難重重。

第一堂課　符應理論與批判教育社會學的起源

一、符應原則與學校的再生產功能

跟世界各地的資本主義體制一樣，美國經濟生產的最重要目的是追求利潤。因為利潤源自對工人的剝削，以利潤為主的生產從來不會顧及工人的利益，資本家與勞動者本質上是敵對的。因此，支配階級必須設法穩定經濟生產不對稱的社會關係，令工人階級繼續參與這場有損他們自身利益的遊戲。鮑爾斯與堅提士認為教育體制在再生產資本主義社會關係的作用十分重要，因為學校可以透過表面看似公平的方法把下一代分配到不同的分工及層級位置，讓不平等的階級社會得以合理化；...

前言

理解學校教育，才能理解社會（節錄）

近代法國社會學大師布迪厄（Pierre Bourdieu）認定教育社會學是社會學領域最核心的部份，因為不瞭解學校教育，就無法真正瞭解社會如何運作。他相信學校體系是現代社會打造意識以及對外在世界認知的重要機制，教育社會學並非只是社會學分支之一，而是一切關於社會秩序討論的基礎。法國古典社會學大師涂爾幹（Emile Durkheim）在一個世紀前指出歷史比較法是研究教育社會學最重要的方法，因為學校教育是通過特定歷史過程形成的「社會事實」，不同的社會有不同的學校制度，要瞭解學校體系的特性及教育問題的根源必須深入考究歷史以及進行跨社會的比較。然而因為許多特殊的歷史因素，臺灣學界沒有給予教育社會學足夠的重視，也沒有意識到需要以歷史比較社會學方法研究臺灣教育。筆者在香港長大及接受大學教育，後來到美國修讀博士課程，又因為研究的關係在新加坡及英國待過一段時間，在這些地區的大學社會系中，教育社會學都是必備的課程。然而十多年前筆者初到臺灣工作，很驚訝的發現在戒嚴時期臺灣大部分大學的社會學系都沒有開設教育社會學這門課。解嚴後教育社會學開始受到重視，社會學系所紛紛開設相關課程，從事教育研究的社會學者也越來越多，學界甚至成立教育社會學學會，以及創辦教育社會學期刊。然而，從學科發展的角度而言，二、三十年其實是很短的時間，能夠累積的成果也很有限。教育社會學目前的狀況不但妨礙我們更深入的瞭解臺灣社會，也限制了我們對現實教育問題的思考。臺灣在二十多年前經歷了教改運動，接續而來的九年一貫課程、高等教育擴張、多元入學、十二年國教、課綱修訂及學費政策等等，都引起極多的爭議。然而因為教育社會學的基礎過於薄弱，社會學界很少從學術專業的角度介入教育議題的討論。缺乏歷史比較的視野又導致對教育問題的思考被局限于此地的時空條件，社會學界無法幫助人們瞭解臺灣學校體系的特性、它的歷史演變過程，以及今天教育問題的成因，更遑論提出解決問題的可能出路。不管是出於學科發展或對現實教育政策的關懷，臺灣的教育社會學界必須急起直追。筆者希望《不平等的教育：批判教育社會學的九堂課》能夠對該學科的教學及研究發揮一點推動作用。

《不平等的教育》是筆者根據在2013年9月至2014年1月於北京清華大學社會學系開講的研究所課程講稿發展而成的一份教材，但同時也是我過去多年在教育社會學領域耕耘的部份研究成果。「批判教育社會學」以批判的角度探討教育社會學課題。從事相關研究的學者都期待教育能夠打造更公平、正義及平等的社會；然而，他們察覺現實世界的學校教育都偏離這理想，都在幫助鞏固既有的權力關係、延續社會不平等，甚至加深不同階級、社群及族群之間的剝削及壓迫。批判教育社會學者以經驗研究（empirical research）方法挖掘權力如何通過學校教育而運作、如何導致教育偏離了公平正義的原則，從而思索如何藉教育實踐改變現狀、打造更公義平等的社會。

本書每一堂課都從批判教育社會學的經典論著（通常以一部專書為核心）出發，解釋它的中心論點、貢獻與引起的爭議。九堂課總共討論了十一本專書及一篇文章。筆者之所以如此安排，是因為確信要做出優秀的教育社會學研究必須先深入閱讀大師的理論經典。本書所討論的著作表達的思想複雜而抽象，其中大部分作者的文筆並不顯淺易懂、平易近人。臺灣讀者可能需要一架與西方批判教育社會學連接的橋樑──一部以盡量淺白的文字深入介紹教育社會學經典的中文著作。筆者在過去二十多年曾多次閱讀本書討論的經典作品、運用它們的概念及洞見進行歷史比較研究，並把大師的理論與經驗資料對話。筆者希望能夠藉由此書與讀者分享多年來自身沈浸於這些經典理論的些許心得。在寫作本書時，筆者特別注意要多應用過往研究、讀書及觀察累積的實例來解釋抽象的理論及概念，多分享我對理論的反思及批判，並對如何運用大師理論做進一步研究提出建議。另外，因為批判教育社會學起源於西方，理論建構深受到西方的社會歷史條件所限制，不可能直接套用於亞洲社會。為了讓臺灣讀者從經典作品汲取智慧之餘不要被西方理論牽著鼻子走、忽略自己社會的特殊性，本書大部分章節都有討論這些理論對西方以外社會的適用性。讀者們應該在讀過本書後能親自閱讀原典，然後以在地社會的案例與西方理論進行對話。筆者期望台灣學者能夠利用西方經典理論深化對臺灣教育的分析，同時藉臺灣的特殊案例促成理論發展，一起朝教育社會學「去西方中心化」的目標努力。

前言

理解學校教育，才能理解社會（節錄）

近代法國社會學大師布迪厄（Pierre Bourdieu）認定教育社會學是社會學領域最核心的部份，因為不瞭解學校教育，就無法真正瞭解社會如何運作。他相信學校體系是現代社會打造意識以及對外在世界認知的重要機制，教育社會學並非只是社會學分支之一，而是一切關於社會秩序討論的基礎。法國古典社會學大師涂爾幹（Emile Durkheim）在一個世紀前指出歷史比較法是研究教育社會學最重要的方法，因為學校教育是通過特定歷史過程形成的「社會事實」，不同的社會有不同的學校制度，要瞭解學校體系的特性及教...

前言　理解學校教育，才能理解社會
推薦序　引領批判反思的經典閱讀／蘇峰山
第一堂課　符應理論與批判教育社會學的起源
第二堂課　矛盾的再生產與再生產的矛盾
第三堂課　象徵暴力、文化資本與階級再生產
第四堂課　課程符碼、階級與社會控制
第五堂課　教育論述、教育機制與符碼理論的重構
第六堂課　霸權、意識形態與課程
第七堂課　資本的形式與轉換
第八堂課　學術人與教育場域的自主性
第九堂課　古典社會學大師論教育思想的演進
參考資料
索引

前言　理解學校教育，才能理解社會
推薦序　引領批判反思的經典閱讀／蘇峰山
第一堂課　符應理論與批判教育社會學的起源
第二堂課　矛盾的再生產與再生產的矛盾
第三堂課　象徵暴力、文化資本與階級再生產
第四堂課　課程符碼、階級與社會控制
第五堂課　教育論述、教育機制與符碼理論的重構
第六堂課　霸權、意識形態與課程
第七堂課　資本的形式與轉換
第八堂課　學術人與教育場域的自主性
第九堂課　古典社會學大師論教育思想的演進
參考資料
索引