序言
本書是柏林馬普人類發展所情緒史中心第二個合作研究項目的成果。我們在完成情緒詞典的專案以後（由牛津大學出版社於二○一四年出版），開始對現代人學習、培養與塑造情緒的方式感興趣。前兩場「學習如何感覺」的研討會分別是二○一○年於柏林、二○一一年於耶路撒冷，兩場皆強調了社會制度（從家庭到軍隊）對其成員的情緒社會化已從歷史角度證實是相當重要的。是帕斯卡．艾爾特想到要多加運用這些更廣泛的洞察結果，並將其應用到特定媒介的研究上：童書。本書所有研究者不論是透過回憶自身閱讀經驗，或是以年輕父母、阿姨或叔叔的身分說故事給他們的孩子、姪女或外甥聽等緣故而都對兒童文學很熟悉。每位研究者都同意，在魯賓遜、長襪皮皮、披頭散髮的彼得和五小冒險等故事中，都暗藏著或明擺著豐富的情緒知識。但是，要如何才能重新找回這些情緒知識呢？要問什麼樣的問題才能知道兒童透過閱讀並投入在書中劇情與主角身上時，究竟學到了關於情緒的什麼？
在收集許多國家的暢銷書列表以後，本團隊首先商定了一套一八七○年至一九七○年左右約一百本暢銷書組成的材料庫。根據本團隊所有研究者都閱讀過的經驗基礎上，我們發展出一套問題框架並且確定了需要解決的認識論問題。我們也選定了一組多數童書不斷提到的主要情緒，儘管這些情緒在書中具有特定涵義與不同意義。這些情緒都和小說人物相關，使我們得以將這些情緒放在特定時間與地點框架下。雖然每一章只關注一種特定情緒，但我們也必須同時審視各式各樣互補與矛盾的情緒才行。畢竟，就跟在現實生活中一樣，情緒在兒童文學裡通常也發生在複雜的模式底下。它們是混合的而非單一的，此一概念將特定歷史的研究與討論引進遼闊的世界。
歷時兩年多的研究與討論以後，在此呈現的是我們歷經無數次會議、打草稿、修正與重新閱讀後的成果。如此密集的合作成果光憑研討會本身是辦不到的，它還需要一群共享基本利益與史學方法的研究人員持續出席與投入。這本書也需要其他人的幫忙才得以完成，不論是訂購書籍的人、找出不同譯本與銷售數據的人、檢查注腳與參考文獻的人以及修飾文章的人。十分感謝以下友人（按姓氏字母排序）：Christina Becher、Anja Berkes、Ilana Brown、Kate Davison、Karola Rockmann、Kerstin Singer，也謝謝從過去到現在的每一位學生助理。


導論
帕斯卡．艾特爾、史蒂芬妮．歐森、烏法．延森
巴斯提安．巴爾沙札．巴克斯一直是個焦慮、不快樂的胖男孩。在母親去世後，由於父親始終處在哀悼狀態走不出來，他簡直是處於自生自滅的狀態。不過，就在巴斯提安為了躲避平日霸凌他的同學們而闖進一家二手書店那天起，一切都將改變。書店裡有一本奇特的書迷住了他，他偷走那本書，躲在學校荒廢已久的閣樓裡開始閱讀。富有想像力的故事總是吸引生活在幻想中的巴斯提安：
人類的激情是很神祕的，小孩、大人都一樣。那些受到激情感染的人，自己固然無法了解箇中奧祕；那些缺乏激情的人，就更不可能了解激情了。有的人甘冒生命的危險去征服一座山，但是卻沒有人說得出他這麼做的真正原因，往往連他自己也說不出個所以然。不少癡情種子為了想贏得某人的芳心而毀了自己，而十有九個壓根不想跟對方有什麼瓜葛。有的人好賭成癖，失去了一切家當……簡單一句話，人的激情種類之多，恰如這世上的人一般。巴斯提安．巴爾沙札．巴克斯的激情是看書。
讀著讀著，男孩逐漸進入由孩童女王統治的幻想國，那是個充滿了奇異景色與古怪生物的世界。孩童女王的生命維繫著幻想國的存亡，而現在她生了重病，她的性命得靠一名人類兒童前去救援。於是，小書蟲巴斯提安還真的就被拉進了書中世界：「他，巴斯提安，正是這本書裡的一名角色，而直到剛才他還以為他只是在閱讀著書中故事。天曉得此時此刻是否也有人正好讀到這，並同樣以為自己不過是一名讀者罷了。」
在幻想國裡，巴斯提安變成英俊、剛毅又強壯的男孩。在經歷重重冒險與難關以後，就在他差點忘掉真正的自己時，他終於成為更棒的人重返人世間，並帶回一樣新本領：愛別人，同時也愛自己。
麥克．安迪的《說不完的故事》（一九七九年德語版；一九八三年英譯版）再版了無數次，銷售量超過一千萬本。這本書已翻譯成四十種不同語言，不僅贏得許多獎項，也啟發了多部電影。書中的英雄之旅發展成一種「情感教育」──也因此，這本小說涉及許多本書將要討論的議題。《說不完的故事》凸顯了一些得以理解「激情」（passions）或「情緒」（emotions）在兒童文學中的重要性之方法：書中奇特且迷人的世界誘惑兒童拿起書本、兒童透過書籍可獲得對於自身與其所處世界的知識，還有透過閱讀別人的痛苦與喜悅而獲得情緒體驗。從許多方面說來，本書觀察的是兒童透過閱讀能夠感受到什麼─就像我們能觀察到巴斯提安閱讀著他自己成為其中一部分的故事一樣。
關於兒童與其情感的研究已有很長一段歷史，早從十八世紀末以前就開始了。剛開始時很緩慢，接著，十九與二十世紀見證了兒童情緒的研究逐漸出現史無前例的活躍、潛力、深思熟慮、理解與描述，以及對兒童情緒的塑造、調教、訓練或治療。在家庭或學校變化多端的方法下、在給兒童與成人的教養手冊（advice manuals）裡、在後來出現的電視或自助團體影響下，兒童變成情緒訓練與情緒最適化的對象，同時也是情緒自我發展的主體。
反觀上述，人在描述情緒時可能已經將它們自然化了：情緒往往被視為某種非常基本、人性本質的東西。在一般人看來，兒童有情緒似乎是很理所當然的事情，而且不是出生以後才有，根據一種流行假設，甚至當兒童還在子宮裡尚未出生以前就有情緒了。此說法認為胎兒的情緒羅盤會對母親懷孕時所受的壓力及荷爾蒙水平做出反應。心理學家還表示，我們出生後頭幾年的情緒體驗對於我們整個人生平衡以及往後的人際關係具決定性影響。
這種觀點的起源可追溯到十九世紀中葉，當時兒童情緒成為心理學上備受矚目的話題，後來變成神經心理學與生物社會學的研究及討論話題，甚至是公眾討論的話題。「情緒」變成教育專家的職權範圍，他們提倡各種身體與社會文化情緒學習法來教育年輕人。不成熟及幼稚的情緒得透過各種社會化或慣習化進行栽培、培育與最適化。因此，父母與整體社會都被奉勸要非常小心地照顧這些需要專業人士幫助和教育諫言的兒童。
十九與二十世紀期間，兒童與其教育成為許多社會試圖了解並由此塑造它們自己情緒資料庫的其中一個核心區域。到了一九六○與七○年代，來自專家、公眾與政治加諸在父母與其他成人身上的壓力大幅增加，並鼓勵實現兒童的情緒自我發展。
與此相伴而來的是心理學家、教育專家和社會學家等人的歷史面關注，他們對兒童情緒的研究傾注了大量精力，並且這股興趣持續至今。其結果是，眾人很容易受誘導而得出一個錯誤結論，即認為兒童的情緒沒有歷史；而事實上，兒童的情緒對於研究過往來說，應該被視為一個值得迎接的挑戰。總的來說，兒童的情緒在歷史研究中尚未占有一席之地，這多少教人感到意外。
然而，在快速擴展的情緒史領域中，這是個極其重要的主題。情緒史學家仔細審視情緒的建構與其社會框架，以及喚起這些情緒的方式。他們不僅追尋關於情感表達方式的變化，同時也質疑我們無法觀察到「真實的」情感和「純粹的」表現規則這種傳統區分，或是對特定的情感學（emotionology）提出質疑。他們十分關注情緒是「自然的」此一概念，原因不只是情緒的再現、感知與分類會隨著時間而有所變化，更重要的是，情緒為歷史發明的具體結果及社會產物，以及（本書即要論證的）一道實踐性知識的問題。
在此背景下，本書試圖重建被認為是兒童情緒社會化的關鍵要素，尤其關注它在十九世紀中葉至二十世紀晚期的變化，並且將視野擴展到傳統西方焦點以外的地方。我們將探討前人透過教養手冊與童書提供什麼樣的情緒給兒童，並詳述種種涉及學習如何感覺的過程、具體論述與其多重實踐行為。故事裡的年輕主角是如何學習的？童書給小讀者提供什麼樣的框架？而在那框架下，有什麼改變是能夠跨越時空被我們觀察到的？有哪些特定情緒被兒童學習到了，或至少被教導說這些情緒對他們來說是最為重要的？而這些兒童指的是哪些兒童？年齡、性別、種族和階級背景在這此又扮演著什麼樣的角色？我們如何才能理解在現代社會大規模發展背景下（特別是一八七○年代至一九七○年代這段期間），童書與教養手冊提供給兒童的情緒資料庫呢？
童年與兒童教育的歷史
上述問題都設置在廣大的童年與兒童歷史框架內，故引起一些關於年齡層以及年齡層如何影響情緒學習的基本問題。「兒童」無疑地沒有一個固定範疇，不能單純用生命周期的生物或生理階段來定義。認知或情緒發展指數固然可以令人更好理解年齡分層，但也正是當一個人被標示為兒童、青少年或成人時，會對他們在自主、自我、權力關係以及情緒發展等方面產生巨大影響。雖然兒童、童年與青春期的定義並不明確，但都是歷史分析的重要範疇。在十九與二十世紀期間，童年本身的概念在地理與時間上都展現了顯著的變化，這點或許不言而喻。所謂的一名兒童、一名青少年和一名年輕人等意涵已經大幅度轉變。這些改變是透過政府立法、教育、私人倡導、科學知識與大眾媒體而產生的，大大影響童年在整個社會層面上的意義。
歷史學家已將看似有明確範疇的「兒童」與「童年」視為待解決的問題。「青春期」（youth）、「少年期」（adolescence）和「青年期」（young adulthood）這些用語在歷史上都是不精確的術語，並且經常交互使用。儘管「少年期」這術語存在已久，但它的現代用法（為介於童年與成年中間那段棘手的時光進行分類）直到十九世紀末才開始出現，並且在斯坦利．霍爾的著作《少年期》（一九○四）推廣下而普及。就法律層面來說，少年期的結束意味著進入成年，一般這是落在十八至二十一歲；但是就行為與情緒方面來說，此階段則可以延長下去。比如在霍爾的《少年期》裡，這段時光是介於十四至二十四歲之間。至於現代，兒童則預期會在六歲進入學校學習識讀能力，十六歲時少年期正活躍，但再過個兩、三年就到了法定成年期。為了定義出一個明確的起點，本書將「童年」定位在六至十六歲的年齡範圍來引導其研究，不過作者群在闡述兒童與童年的多樣化及其不斷變化的定義時都十分謹慎，包括那些缺乏具體概念的時代背景亦然；至於在具體定義已存在的時代背景下，本書則研究這些時代裡的兒童是被解釋為小大人還是天真、理想化的存在，看看他們是依照自己的才智來發展的主體，還是等著轉變為成人的教育對象？
在西歐與北美，伴隨著以「正確的」方式塑造兒童而來的，通常是對童年定義的窄化。兒童的社會化與文化適應，以往主要發生在家庭與宗教環境下，對下層階級的兒童來說還包括工作環境；後來這些逐漸由教育機構取代，最後則反過來由同儕團體所取代。在十八世紀與大半的十九世紀裡，負責兒童教育的主要是男性菁英。不過，讓兒童獲得基本識讀能力的目標開始滲透階級與性別界限，尤其是福音派為主的地區，因為傳福音需要信徒透過閱讀宗教冊子與聖經來建立與上帝的個人關係。漸漸地，識讀能力的訓練變得較有系統。幾乎所有本書研究的國家的識字率在十九世紀末都有明顯提升，不過印度的識字率相較之下提升得較慢，其女性識讀能力更是欲振乏力。俄國的識字率在十九世紀期間有明顯提升，然而到了十九世紀末，最佳估計也只有百分之四十五的男性能夠閱讀，識字能力最高的年齡層則落在十一至二十歲之間，且和印度一樣，女性識讀能力也比較落後。不過，到了一九五○年左右的蘇俄，有九成的男女都能夠閱讀了。
西歐與北美在推動普及識字時恰逢大眾教育大幅增長，這些大眾教育經常是先由宗教或其他非政府機構帶頭進行的。到了十九世紀末，免費的義務教育變成國家的職責。不過，在印度，雖然有些省試圖建立初等義務教育，但英屬印度時期（一八五八至一九四七年）並沒有普及教育制度出現。印度獨立後才有組織地為所有十四歲以下兒童實行免費義務教育。在蘇俄，直到一九三○年代教育才完全受國家所掌控，並且直到五○年代後期，八年的學校教育才變成義務性質。
普及識字與教育的無數努力擴大了閱讀市場，不分男女與階級。源源不絕的讀物穩定供應到市場上，其中包括童書與教養手冊。特別是童書，在情緒建構與產出的過程中已被證實為相當重要的一門文類。正如本書所表明的，至少到二十世紀末為止，童書在直接塑造兒童情緒這方面有著獨特與顯著的功能。今日，其他媒體涉入了兒童的社會化過程，為學習如何感覺引進新的技術。比如說，電影院從一九二○年代起扮演舉足輕重的角色，漫畫則從四○年代開始，接著要到七○與八○年代其他媒體才開始有更廣大的社會影響力，尤其是電視、有聲書以及過度生產的電腦遊戲。
為了讓本研究考察的時代保持一致性，本書重點將只會放在童書以及指南文學上。本研究團隊的共同成果建立在六十本左右經過精挑細選、非常成功並廣受好評的童書上，每一本在它們所屬時代都是所謂的經典。這些作品大多為國際暢銷書，有許多至今仍在市面上，其中包括：《披頭散髮的彼得》（一八四五德語版；一八五○英譯版）、《叢林之書》（一八九四）、《彼得與溫蒂》（一九一一）、《長襪皮皮》（一九四五瑞典版、英譯本）、《五小冒險》全系列（一九四二至六二）以及《鈕扣戰爭》（一九一二法語原版；一九六八英譯本）等等。其中一章將研究重點放在多種跨類型改編版的《彼得潘》上，以凸顯愛情觀的轉變，以及各版本對於角色關係的不同強調。每一章都會針對它們所研究的特定情緒參考若干部童書以及寫給成人與兒童的大眾教養手冊，詳細選書清單可見於附錄的參考書目…………

序言
本書是柏林馬普人類發展所情緒史中心第二個合作研究項目的成果。我們在完成情緒詞典的專案以後（由牛津大學出版社於二○一四年出版），開始對現代人學習、培養與塑造情緒的方式感興趣。前兩場「學習如何感覺」的研討會分別是二○一○年於柏林、二○一一年於耶路撒冷，兩場皆強調了社會制度（從家庭到軍隊）對其成員的情緒社會化已從歷史角度證實是相當重要的。是帕斯卡．艾爾特想到要多加運用這些更廣泛的洞察結果，並將其應用到特定媒介的研究上：童書。本書所有研究者不論是透過回憶自身閱讀經驗，或是以年輕父母、阿姨或叔叔的身...

從《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》到讀者反映的需求
◎文／葛容均（國立臺東大學兒童文學研究所，專任副教授） 　
　
《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》是本難得一見、探究兒童情緒與兒童文學閱讀二者間密不可分之關係的論文集。綜觀相關兒童文學的論文集與專書，若非兒童文學發展史，便是依據文類劃分或是聚焦於特定作家作品的研討。即使是論及兒童文學中重要主題的篇章，也鮮少像《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》能夠全然專注於兒童情緒與兒童文學閱讀的關係，遑論該書跳脫多以英語體系兒童文學為主要探究對象的跨文化維度，以及涵蓋指南文學包括教養手冊之重要性的層面。也因此，再加上現當代對於情緒管理及其行為表現的矚目，《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》是部值得推薦與高度重視的用書，不僅對兒童文學研究者而言是部彌足珍貴的文獻，但凡關切兒童情緒表現以及兒童文學閱讀的教師、父母或一般大眾，本書皆能提供裨益良多的情緒知識和藉由文學閱讀培養情緒感受力的參考價值。 　
　 　　
作為教師，我相當重視學生的「讀者反映」，以筆者自身教學經驗看來，學生作為讀者多會以作品的角色刻劃及情節編排來判定作品的「好看與否」。一部作品的好看與否或造就或挫敗「閱讀（兒童）文學的樂趣」，除情節編排外，學生作為讀者會格外重視作品內角色的情感展現，又或者可以說是角色的「內心戲」，情緒張力強或者能夠提供情感連結與感受認同的作品甚至能為學生讀者帶來療癒的功效，從王爾德童話〈自私的巨人〉、路易斯．薩奇爾的《翻牌人》到美籍阿富汗裔卡勒德．胡賽尼所著《追風箏的孩子》等，皆有學員分享這些作品所帶給他們的感動與撼動。書不用多，我們一生中，真正能打動、帶給我們情感震撼或畢生難忘的作品也就是特定幾部，而這樣的作品泰半與深刻的情感或情緒體驗有關。我曾遇過年幼時初遇《野獸國》卻飽受驚嚇但直到大學期間都持續偏愛這部繪本的學生，也聽聞過自小到大會反覆閱讀傑克．倫敦的《野性的呼喚：白牙》和吉卜林的《叢林之書》都不感厭煩的年輕讀者。 　　
　　
兒童文學或兒童讀物不見得會供給不容置疑的樂趣或舒適的愉悅／娛樂感，這點可謂有待進一步檢視的迷思。從一方面觀之，兒童文學的發展或許真的轉向了―早自中世紀末英國第一位出版商威廉．卡克斯頓（William Caxton）、十八世紀約翰．紐伯瑞（John Newbery）加上十九世紀至現當代不同作家的嘗試與貢獻，幾世紀流變下來的兒童讀物確實見證了趣味感和想像力的提昇（其中包括兒童角色的立體感與多樣性，以及從愛懼到忿恨等的情緒表現），強烈的宗教意旨及道德訓誡包含早期的禮儀書等在今日被看作八股，甚至是對兒童教育的控制或變相壓迫。然而，從另一方面檢視，即使置於跨文化的脈絡之下，普遍的兒童讀物自古至今從未全然脫離或多或少的教育性以及為求社會化的情感陶塑，此二者是兒童文學或兒童讀物的特殊體質與共性。古希臘羅馬、天主教執掌的中世紀，甚至清教徒的兒童教育與讀物，同本書第三章所介紹印度–波斯改革運動中所強調培養的愛國情操與虔敬之心有著跨世紀跨文化的相似之處。 　　 　　

雖然針對兒童的情感教育及情緒社會化的陶塑並非十九世紀末至現當代特有的新興現象，也固然本書看似一部兒童文學斷代史（一八七○～一九七○），並著眼於此時期間兒童文學中的多種情感展現以及藉由文學閱讀所能促及或更加深入了解的兒童情緒社會化歷程，這部論文集著實提供了攸關兒童情感教育，甚至兒童福利、權利法案和權力關係的重要變革資訊。例如，本書第五章「杜立德醫生的同理心」是篇會讓人印象深刻的論文。作者藉由杜立德醫生與動物間相處的故事開場，隨後提出動物故事的四種模式並論及兒童與動物的關係，友愛動物被視為一種兒童應具備或培養的情感美德。於此同時，作者告知自十九世紀開始歐洲即有抗議虐待動物的聲浪，保護動物協會因而紛紛成立，作者甚至陳述保護動物與保護兒童的社會運動幾乎並行發生，到了二十世紀不少教養手冊鼓勵孩童飼養動物以學習動物感受，藉此增進兒童的同理情操。 　　 　　

上述論文並非《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》中唯一採用、重視指南文學含教養手冊，並將其加入兒童文學閱讀研討範圍的篇章，而這正是我個人最欣賞這本專書之處。在國內外討論兒童文學閱讀的場合與學術發表中，我們鮮少將指南文學納入考量。事實上，指南文學與教養手冊一直存在於東西方人類社會之中，它們不僅反映市場／讀者需求，更直指人類社會於特定時期所流行的話題或注目的焦點。從《焦慮的意義》、《被討厭的勇氣》、《情緒之書：156種情緒考古學，探索人類情感的本質、歷史、演化與表現方式》、《情緒勒索》，到《為何我們總是如此不安？：莫名恐慌、容易焦躁、缺乏自信？一本缺乏安全感的人都在看的書！》、《英雄之書：觸動日本成千上萬年輕人，改變自我的人生開創法則》……，這些存在於「純文學」領域之外相關情緒智慧、情緒管理、情緒治療的當代書籍五花八門，琳瑯滿目的同時，不免教人怵目驚心！原來我們處在急需照料情緒與感受的時代，成人兒童皆然，讀者更有如此這般關於情緒與感受處理的閱讀索求。 　　 　　

兒童文學隨之已呈現轉向的趨勢，誠如《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》所研討的一般。本文第二段提及，學生讀者亦看向作品所展現的情緒刻劃深度和情感影響力作為「好看與否」的指標。然而，因人類社會（化）需求及文化體驗的變遷，如今或不久的未來，「好看的」兒童文學恐怕不再是諸如《金銀島》、《哈比人》、《波特萊爾大遇險》或《湯姆的午夜花園》，甚至《長襪皮皮》與《波麗安娜》（Pollyanna）也會顯得太過愉悅或刻意造就而成的樂觀，更別提《木偶奇遇記》或《騎鵝歷險記》會因為冗長而顯得累贅被擱置一旁，以刪節版或動畫來取代完整的文本閱讀。我恐怕當今「好看的」兒童文學多是帶著生命的傷口登場，而讀者與觀眾索求的恐是目睹或見證創傷的療癒歷程及成效。「療癒風」從兒少小說席捲至繪本等文類，更別提上述所言之文學領域之外的情緒用書。 　　 　　

倘若當真如此，閱讀兒童文學以學習如何感受將是趟猶如《在我墳上起舞》、《少年Pi的奇幻漂流》、《我是大衛》（I am David）抑或是《畫怪物的男孩》的情感歷程。倘若如此，《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》將是結合兒童情緒與兒童閱讀的重要指南，這本論文集既成就了關鍵性的學術研討，也會是大眾延伸思考文學閱讀所能提供的情感探索與感知教育的起點站。

從《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》到讀者反映的需求
◎文／葛容均（國立臺東大學兒童文學研究所，專任副教授） 　
　
《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》是本難得一見、探究兒童情緒與兒童文學閱讀二者間密不可分之關係的論文集。綜觀相關兒童文學的論文集與專書，若非兒童文學發展史，便是依據文類劃分或是聚焦於特定作家作品的研討。即使是論及兒童文學中重要主題的篇章，也鮮少像《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》能夠全然專注於兒童情緒與兒童文學閱讀的關係，遑論該書跳脫多以英語體系兒童文學為主要探究對象的跨文化維度，...

導讀 從《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》到讀者反映的需求
譯序 閱讀書籍，閱讀情緒
作者名單
序言
導論
第一章　蓋斯凱爾夫人的焦慮
第二章　狄肯的信任
第三章　阿斯嘉禮的虔誠
第四章　拉爾夫的同情心
第五章　杜立德醫生的同理心
第六章　溫蒂的愛
第七章　小豬的羞恥
第八章　勒布拉克的痛
第九章　吉姆．波坦的恐懼
第十章　伊凡的勇敢
第十一章　海蒂的思鄉病
第十二章　英格麗的無聊
結語　 翻譯書籍，翻譯情緒

導讀 從《我們可以透過閱讀學習情感嗎？》到讀者反映的需求
譯序 閱讀書籍，閱讀情緒
作者名單
序言
導論
第一章　蓋斯凱爾夫人的焦慮
第二章　狄肯的信任
第三章　阿斯嘉禮的虔誠
第四章　拉爾夫的同情心
第五章　杜立德醫生的同理心
第六章　溫蒂的愛
第七章　小豬的羞恥
第八章　勒布拉克的痛
第九章　吉姆．波坦的恐懼
第十章　伊凡的勇敢
第十一章　海蒂的思鄉病
第十二章　英格麗的無聊
結語　 翻譯書籍，翻譯情緒