導論（摘錄）
許佩賢（臺灣師範大學臺灣史研究所教授）
學校是帝國與地域社會重要的接觸地帶。本書的主題「帝國的學校．地域的學校」，想要談的問題是1895-1945年之間，台灣在日本帝國統治下所建立起來的近代學校體系，如何作為「帝國的學校」，成為帝國統治的工具，為帝國培養適合殖民地統治的人民；同時，植根於地域社會，作為「地域的學校」，與一般民眾生活密切相關，不僅是個人自我實踐乃至社會上升的階梯，也承載著台灣人追求知識與文明、自由與夢想的渴望。
說到「帝國的學校．地域的學校」，可能大家很容易就會想到位於學制頂端的台北帝國大學是「帝國的學校」；而最多民眾就讀、建立在地域社會的公學校是「地域的學校」，然而，事實上並沒有辦法如此單純地用二分法來區分。在殖民體制下成立的任何學校，都不會是純粹的「帝國的學校」或是「地域的學校」，無論何種學校的成立，必然是兩方（或多方）勢力相互競合、互相協商、互相妥協不斷進行的過程。本書所選的各篇論文，都可以看到這樣的動態過程。
以下分別從十個不同的問題方向，描繪各篇論文的問題背景及內容大要。各章編排順序主要是考量各篇論文主題的時序，同時也考慮初等－中等－高等教育學制上的階序，具有統整性意義的兩篇則收於最後。希望可以藉導論提供台灣近代教育史基本的認識框架，同時也方便讀者了解本書共通的核心問題。
學校的成立與地方社會的對應
台灣近代學校的出現，可以上溯至日本領台第二年（1896）設置的國語傳習所。國語傳習所分為甲科及乙科，甲科招收成年學生，為短期的語言訓練機關；乙科招收一般的學齡兒童，教授以語言為主的普通學科，於1898年改制為初等普通教育機關─公學校。由於中等以上學校十分有限，公學校可說是絕大部分台灣人最有機會接觸到的新式教育機關。
1898年的《臺灣公學校規則》（府令第78號）規定：「公學校以對本島人子弟施德教、授實學，養成國民性格，同時使其精通國語為本旨。」簡單地說就是要培養能夠配合殖民統治的「新人種」─具備基本讀寫能力、理解「國語」、健康的身體、順從、勤勞、規律、具備「國民精神」。根據駒込武的研究，1910年代長期在台灣擔任學務部長的隈本繁吉（1873-1952，1911-1919在任），對於前往日本及中國留學的留學生漸多一事感到擔心，同時特別警戒當時正在日本留學的林茂生（1887-1947），認為他缺乏「國家觀念」，其理由即是因為他不曾就讀公學校。顯然，隈本認為公學校教育可以讓台灣人充分學習「國家觀念」，避免再次出現像林茂生這樣具有批判性、對國家來說麻煩的人物。從這個插曲可以清楚認識到公學校如何作為「帝國的學校」，負擔起改造殖民地未來國民的任務。
另一方面，對台灣人而言，除了統治初期曾出現短暫的猶疑，台灣人很快便認識到學校所象徵的近代性、是社會上升的新管道，而積極、主動地爭取學校的設立。第一章許佩賢〈日治初期公學校的成立與地方社會〉，利用《臺灣總督府公文類纂》中保存的公學校設立時之申請文件以及學校中保存的相關檔案，詳細考察公學校成立時的經費來源。許佩賢指出，公學校成立及初期營運的經費9成以上來自以下4個項目：(1)民眾捐款；(2)學租補助；(3)向區內人民普遍徵收（協議費、負擔金）；(4)各種名目的公共財產收入。也就是說，公學校成立的經費來源根本上就是地方人民以各種形態出資而來。民眾請願設立學校、願意負擔學校經費，表現了他們的「學校觀」。他們感受到時代的轉變，發現學校是新時代的「科舉」，因此以積極的態度回應殖民政府的合作訴求。在這個過程中，熟悉地方民眾及事務的有力者，本身經常就是地方公共財產的管理者；在新政府尋求地方合作時，他們被任命為學務委員，代表地方積極回應，調度學校經營所需之費用，在學校與地方社會之間居中協調，是學校在台灣社會得以成立的重要因素，從這裡可以看到公學校作為「地域的學校」之性質。只是，為公學校經費、招生奔走出力的學務委員，事實上對公學校的教育內容並沒有什麼發言權，公學校的教育內容，隨著時間的經過，越到日本統治後期，越來越強化其作為「帝國的學校」之特色。
不僅限於日治之初學校草創的時期，在臺灣總督府的消極教育政策之下，其後的50年間，台灣社會不斷以具體的行動表現出自己追求知識、文明的熱切渴望，出錢出力，支持學校的設立。其中最有名的例子是1915年台中中學校的設立（詳第四章）；1930年代以後，總督府迫於戰爭動員的需求，不得不擴充各級學校，最後終於在1939年宣布將於1943年實施義務教育。在1930年代學校擴充的過程中，特別是植根於各地域社會的公學校及實業補習學校，都在相當程度上依賴地方民眾的捐款始得設立。
著眼於教育經費的來源，我們可以說，如果說教育的普及在日本殖民時期有一定程度的進展，其背後固然有殖民政府的教育意圖及行政效率支撐，然而，台灣社會敏銳地認識到近代教育的重要性、機敏地應對殖民政府的要求，積極地出錢出力，主動爭取，更是教育普及的重要因素。
公學校教育內容的重層性
近代學校的課程設計，固然與新的學科知識形成有關，但更重要的是，這些科目的成立原理與教學內容，事實上都與近代國家的成立有關。國語科教授國家統一的語言，歷史科教授現在國家範圍的歷史，地理科教授現在國家版圖的地理，修身科教授國家所認可的道德。透過課程標準及教科書內容的分析，可以充分了解國家想培養的未來國民之理想形象。
第二章周婉窈〈實學教育、鄉土愛與國家認同：日治時期台灣公學校第三期「國語」教科書的分析〉一文分析1920年代至1930年代前半使用之第三期國語教科書內容，也試圖探討其可能的影響。第三期國語教科書是使用最久的教科書，而其使用者可說是接受最完整日治教育的世代，加上國語科是公學校所有科目中時數最多的科目，因此，第三期國語教科書內容的分析有其代表性的意義。
根據該文統計，第三期教科書中，實學知識、近代化相關的課文比日本事物（包括日本歷史、文化、天皇、愛國教育等）還要多；台灣相關事物的課文也比日本事物來得多。周婉窈指出，第三期國語教科書中的實學知識，配合理科（自然科）及實業科的教學，對學生應該有相當的影響；具備實學知識的學生，畢業後進入社會各行各業工作，可說是台灣近代化發展的重要基礎。另一方面，關於台灣事物的教材中，周婉窈特別指出國語讀本所呈現的台灣，是缺乏歷史的台灣，因此雖然包括插畫在內，都具有濃厚的鄉土色彩，然其核心實為「去除歷史的台灣」、「沒有過去的鄉土」，因此，雖然學生有可能在學校學習到很多鄉土知識而認同鄉土，但是缺乏歷史的鄉土台灣，沒有辦法成為台灣人國家認同的對象，鄉土教育因而可以被導引向對日本國家的認同。殖民地近代學校的教育內容絕不只是國家意識型態的灌輸，也不只是近代知識的傳授，經常是帝國／鄉土／近代各種元素同時矛盾並存，而對接受此種教育的世代產生複雜多重的影響。
在公學校的教授科目中，修身、歷史、地理等科目與國語科一樣，是最容易表現國家意識型態的科目，從1941年國民學校改制後，將此四科合併為「國民科」便可以知道，在帝國的教育規畫者眼中，這幾個科目是培養國民精神的重要學科。此外，相對於意識型態／近代知識的傳授，體操（體育課）、唱歌等傳統教育沒有的教授科目，不只象徵著新的教育觀，事實上也蘊含著國家對國民身體均質化的要求。體操科的目標是塑造身體動作、韻律都具有一致性的國民；唱歌科要求齊聲合唱，也是要求身體感覺的一致性。如何透過學校教育，規訓與改造兒童的身體，以達到一定程度的「國民統合」，也是公學校教育內容重要的研究課題。
原住民教育比漢人更「普及」？
臺灣總督府為了統治上的方便，基本上採取「原、漢分治」的原則，在行政上將原住民居住地區劃為「蕃地」特別行政區，與普通行政區區分開來，教育體系也互不相同。原住民地區的教育，有兩個不同的系統，一是與漢人的公學校同屬文教單位管轄的「蕃人公學校」；二是由警務系統管轄、由駐在所警察（巡查）兼任教師的「蕃童教育所」。（以下省略「蕃人公學校」與「蕃童教育所」引號）
從1920年代起，總督府經常宣揚原住民兒童就學率很高，甚至高過漢人兒童就學率，以此證明「理蕃政策」的「成功」。根據日治末期的統計，原住民兒童就讀三號表國民學校的就學率為83.38%（1944），蕃童教育所的就學率為86.35%（1942），比起漢人兒童就學率71.17%（1944），確實是高出不少。「原住民兒童就學率高於漢人」的印象也一直持續到戰後，成為一般的歷史認識；也因此，過去許多相關研究，經常集中在殖民地政府透過蕃童教育所對原住民強加「同化」、「日本化」這一點上。
第三章北村嘉惠〈蕃童教育所就學者增加的具體情況：以臺灣總督府的督促就學及其現實基礎為中心〉一文的前提，便是反省過去這種單線式的歷史認識，而回過頭去問為什麼總督府要創設蕃童教育所這樣由警察系統主導的原住民教育制度，並探討原住民讓子弟就讀蕃童教育所的現實因素，同時她也注意到就學率上升的背後，事實上存在著大量的不就學者，以此重新思考蕃童教育所的創設目的，並究明蕃童教育所教育之實際情形。
北村指出，臺灣總督府之所以設置蕃童教育所，其實是因為在山地開拓的過程中，一直受到原住民襲擊，連帶地樟腦事業也受到阻撓。總督府試圖透過教育所收容原住民兒童，以便將他們作為人質而掌握他們的部落，同時培養未來統治的仲介人。對總督府而言，比起軍事討伐，教育、教化原住民，能以更低成本達成開發山地資源的目的。總督府展開原住民征服戰爭的過程中，首度發布蕃童教育所相關規定（1908年〈關於蕃童教育之件〉）。但1910-20年代，總督府對普及就學沒有十分積極，反而是與蕃童教育所設置同時並行的武力鎮壓中，原住民生活基礎遭到破壞，而不得不在總督府的政策框架內找尋活路。因此，與其說是總督府的教化政策「有效」，不如說原住民的選擇與行動，才是就學者增加的背後因素。
然而，隨著就學者增加，教員、營運經費等擴充教育所所需的現實條件更顯脆弱。北村從宜蘭卑亞南教育所的教育台帳所記載的資料看出，教育所中留級及退學者很頻繁，畢業率穩定超過5成要到1930年代前後。中途退學者很多，多半是因為家庭因素、因死亡而退學者也不少。此時部落的衛生情況及兒童的健康狀態也都可能影響教育所的就學、出席狀況。
過去的研究多認為蕃童教育所因不收學費、由官費設立經營等原則，使得原住民就學率增加，但是實際上，教育所的教育在何種意義可說實質普及，卻有很大的疑問。總督府缺乏財政支援，而要求原住民的自發性，在學費得以自辦的情況下同意補習科（教育所四年級畢業後就讀）設置，靠補習科學生農作的收入來維持教育所。簡而言之，教育所擴充依賴的是原住民自身的奮鬥。
除了重新思考臺灣總督府的原住民教育政策之外，進一步理解原住民自己─無論是個人或族群─如何面對日本所帶來的新式教育，在連續被殖民的歷史情境中，如何透過教育的力量找到自己個人或族群的出路，也是原住民教育史的重要課題。
台灣人的教育要求
如同第一章所見，日本統治以後，台灣社會積極捐錢、捐地、挪用既用資源，主動向總督府申請在地方上設立公學校。這個時候的公學校，經常透過電影、理化學實驗等新文明的展示來自我宣傳，對一般台灣人而言，很可能最吸引他們的是這些新鮮的文明體驗，以及可以短時間畢業，找到地方公家機關等領薪水的工作。隨著日本統治的進展，越來越多人認識到學校是新的社會上升管道，以上層階級家族為中心，越來越不能滿足公學校教育以及只有國語學校、醫學校等僅限定於特定職業的升學體制，他們開始認識到一級一級上升的學校階梯是確保階級乃至民族利益的必要條件，而開始想要爭取高等普通教育。
1915年由台灣上層階級捐款25萬圓而設立的公立台中中學校成立，為第一所台灣人可以升學的普通中等教育機關，因此被矢內原忠雄（1893-1961）稱為「台灣民族運動的第一聲」。第四章若林正丈〈總督政治與台灣本地地主資產階級：公立台中中學校設立問題（1912-1915年）〉追跡台中中學校設立的背景及過程，同時探討日本帝國體制下中央政府與殖民地政府在政策與機構上的對立。
參與台中中學校設立捐款的共有204人，以中部士紳為主，主導者是林獻堂（1881-1956），其中有76人是紳章受領者，也就是總督府拉攏的對象，若林將他們暫稱為「本地地主資產階級」。他們在土地調查等殖民地近代化的過程中，得到總督府政策性的保障，而得以在殖民體制下維持相對有利的位置。同時，他們也認識到近代教育的重要性，1910年代以後，開始摸索自己捐款、設立私立中學的可能性。
此時在任的佐久間左馬太總督（1844-1915，1906-1915任台灣總督），正展開「蕃地討伐五年事業」（1910-1914），需要本地有力者提供金錢及人力調度，因此承諾設立「與內地一致」的中學校作為交換。另一方面，以隈本繁吉為中心的總督府學務官僚，擔心對岸中國辛亥革命影響台灣民心，而欲以台灣人中學校作為統治的「安全閥」。經過總督府內部的討論及總督的堅持，由台灣人捐款、總督府出面設立的總督府提案被確定下來。
但在向中央政府提出官制案申請時，在中央政府層級引起了許多爭議。法制局主張台灣的中等教育機關須與朝鮮一致，名稱為高等普通學校，比內地中學校少一年，為4年制。臺灣總督府方面堅持從討蕃關係、保甲動員及將來統治等方面的考量，希望維持原議。折衝的結果，雖然保留了中學校的名稱，但年限4年，入學資格為公學校4年以上，程度較日本內地中學校低，英語為選修科目。
台中中學校作為「台灣民族運動之第一聲」而成立，也是少數以台灣人為主的中學校之一，可說是最具象徵意義之「地域的學校」。然而，我們也可以看到在這所「地域的學校」成立過程中，事實上充滿了「帝國」的爪痕，正標誌著其同時作為「帝國的學校」之一側面。
若林以此事例試圖探討台灣政治史成立的可能性，究明了台灣上層階級與臺灣總督府之間成立的一種「仲介、交換」關係，以及中央政府與殖民地政府之間的對立與折衝。駒込武則進一步分析隈本繁吉文書，重新梳理台中中學校設立運動的脈絡及背景，究明從設立運動到其後兩次教育令之間，帝國統治政策一方面在國家統合層次走向一定程度的平等化，同時在文化統合層次則走向差異化，兩者相乘的結果，強化了歧視的重層結構。此外，駒込武新近的研究描繪1910年代中期以後台灣人的「教育熱」如何在中學校設立運動的挫折中走向私立學校。他著眼於在中學校設立運動中，台灣人士紳希望設立的是可以自己管理、經營、自己決定要教什麼的私立中學校，然而即使捐了鉅額捐款，最後還是被總督府背叛，只得到一個不完全的中學校。這個苦悶的經驗，也成為後來台灣士紳與教會人士合作，共同打造「台灣人的學校」之催化劑。
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