內容本位教學：實踐系統理論化
戴金惠

本文共分為五大部分，分別為內容本位教學、實踐系統與理論化、以《孫子兵法》的應用課程為例、內容本位與教師專業發展進程，以及結論。基於Edge（2011）的研究，筆者記錄在蒙特雷國際研究學院自2006年起二十年的內容本位教學實踐一線經驗統整出的課程設計規律與語言教育者專業發展進程。語言教育本是「實踐性的理論」（theory in practice），也因此高級漢語，AP中文以及其他的中文課程設計必須因應世界的改變而有所改變，其中課程設計的選材、主題和教法也必須隨之改變。Michael Apple提出的課程設計，就是針對周遭環境設計的一種複雜而持續的過程，語言教育者應該思考的是將課程設計視為一種不斷建構極具象徵性的教材和人文環境的重現。他並繼續指出課程設計的過程不僅僅涉及技術層面，也包含了審美、倫理和政治層面的考量，並充分反映出社會與個人層面的生活（戴金惠，2014：236）。此外，筆者基於內容本位教學與KSA（知識―技能以及同理心結果）的反向設計原則，將個人與環境互動所採取的行動後建構出具象徵性和人文環境重現的新意義，設計於中高級中文課程中。與此同時，更於疫情期間成功地設置思辨學堂，將思辨教學的精神透過中華文化經典作品針砭社會時事的對話，發展出系列型的課程項目。

一、內容本位教學

美國乃至全球的海外中文教學經歷了前些年的粗放型高速發展，後來進入了需求多元和細化的發展期，而其中的多元和細化的發展則可由不同模式的內容本位教學（Content-Based Instruction, CBI）填補。而起源於1970年代的內容本位教學（CBI）透過三種不同的CBI模式可適時適地補足語言教育項目的不足。Martel於本書中提出CBI的定義，內容本位教學法是透過第二語言教授非語言內容的方法（2016, 2025）。CBI整合內容和語言目標：語言重點，並保持語言的真實性。Martel並指出外語教學的危機在於傳統外語教育項目往往無法為學習者提供足夠的語言能力，鼓勵教師要超越語法結構型大綱，而朝CBI發展（2021）。內容本位教學提供了探索批判性思維與實際交際能力的發展空間，但對教師而言，也有時間的限制以及面對新內容知識方面的挑戰（2025）。
內容本位教學共有三種模式，第一種為以主題為本之模式（Theme-Based Model），此乃由語言教學的角度來決定學習的內容主題，從而進行教學的方法。在對外漢語教學界中，靳＆梁於2004年最早提出的主題導入教學，此乃一種教學呈現的方法（靳，2015）。提出的用意在於協助教師在備課與授課環節可利用篇章結構的特點，在教學過程中進行系統且具科學性的呈現；再者，亦可提供師資培訓所需的教學理論和技巧框架。這與Clementi & Terrill（2017）的主題單元設計，也是以主題單元（thematic units）目標和總結性績效任務（summative performance tasks）為世界準備標準進行組織的課程設計（見圖一）。這樣創建課程的思維方式，使學習者更加了解自己、深入探索社區，並於參與世界的過程中發展跨文化交際能力。有效的課程讓學習者探索引發批判性思考的多維主題和基本問題。由此可見，「主題」和內容系統化的組塊有助於備課與教學。

第二種則是掩蔽模式（The Shel/tered Model），一種根據內容主題而進行的教學，比方說，這模式在美國21 世紀非母語英語教學常用的方法，用英語給非母語者教授學科知識；非母語者在學習學科知識的同時也學習語言。一般來說，移民孩子在學區接受教育就是這種模式。從對海外漢語教學角度來看，人工智能和移民浪潮的時代下，CBI 的掩蔽模式已是每個國家都會面臨的挑戰，語言教學不再是單一模式，而是如Walqui &van Lier（2010）所思考的：「只有在超越學習者自我發展之前，學習才是真正的學習。」對於教師們的擔憂，我們認為，正是因為教師所設計的課程超越了學生獨立完成課程的能力，所以才有了發展。因為學習行為觸發個體發展，而參與活動的經驗學習是知識發展的核心。當學習是一種動態的經驗，則可被視為因主動參與了一段時間之後而衍生的改變（見圖二）。

這觀念不僅適用於移民在一如國家的語言教育發展，也適用於在採用CBI掩蔽模式的海外語言教學項目，如蒙特雷國際研究院的學生在參與研究院提供設計的短期目的語國家的經驗沉浸項目（immersive learning），將促進目的語和母語的知識發展，經過一段時間和反思之後，就能發展同情並培養共情能力，對目的語國家的政策之於人民的影響更為深入的了解。請參考筆者在敝校核不擴散中心主任協助下所設計的「核不擴散」北京沉浸模式（2012）以及筆者與國際貿易政策的梁微教授共同設計的「台北―上海海峽兩岸語言沉浸模式」（2013），圖三為全體成員於2012年在北京和2013年在陸委會的合照。

第三種是附屬模式（The Adjunct Model），顧名思義，有兩位教師，一位傳授語言知識和溝通能力，一位則教授專業「內容」知識。筆者於2007年即與核不擴散專業教授以附屬模式合教一門「中國的核不擴散」，筆者負責先教授當週語言和預習當週內容所需的語言知識，而第二部分的核不擴散內容則是由專業教授以中文教授核不擴散專業課程。
至於，何時採用哪些 CBI教學模式則是按照學生的學習目標來決定的。

二、實踐系統理論化

試著想像，在一個沒有語言的學校裡。教室裡聽不見各種解釋、討論、操練與勸誡的聲音。聽不見老師或學生的意見。在鴉雀無聲的走廊上，沒有擴音器傳出的聲音，也聽不見從前台辦公室或校長辦公室傳出的聲響。沒有學區辦公室相互溝通的電話鈴聲。沒有電子郵件，傳真或廣播。在一個沒有語言的環境中，幾乎沒有任何有關教育的活動是可以完成的。在我們的教育系統中，語言所扮演的角色是教育，語言組織了教育的活動，語言監督、控管，同時評量教育的過程。就某種意義上來說，語言創造了教育，使教育不朽，並再造了教育。（Leo van Lier, 2004:1；戴金惠詮釋）

這段Leo van Lier教授勾勒出沒有語言的畫面，常常是筆者在踐行CBI和師資培訓的時候所思考的――內容本位教學之於語言教學領域的重要性。在國際研究學院實踐了二十年後，筆者發現理論的可行性和實踐者的經驗往往會根據當地項目情況的不同而有些許的差距（如圖四所示），也因此體會到記錄實踐過程中的演變。

三、以《孫子兵法》的應用課程和《三國與國際關係》課程為例

Met（1991:282）指出「透過內容學習語言的優勢在於可與高階思維任務結合，這樣學生就可以交流思想，而不僅僅是語言」。參照表一（p.63），筆者於CBI實踐的第二階段開始發展以核心價值及縱向設計理念發展出《孫子兵法》的應用課程，課名為「孫子兵法：商業與政策之應用課程」，執行成功後，於第三階段發展出「三國與國際關係」課程，參照圖七。

《孫子兵法》和《三國演義》常常是在美國大學東亞系的古文課或用英文上的中國文學賞析中的選文，而筆者在國際研究學院教學的大環境下，經歷了第一階段的橫向設計課程發展後，省思發現研究生缺乏對中國歷史的了解和對中華文化深度的理解。因此，若只是一味地滿足研究生對針對他們專業的內容設計課程，學習者容易落入用中文去批判中國、台灣和海峽兩岸四地的問題。因此在第二階段的實踐過程中，筆者以核心價值縱向設計了「孫子兵法：商業與政策之應用課程」和「看電影說相聲學中國近代史」等新課程。筆者以《孫子兵法》的「不戰而屈人之兵」出發，讓學生探討比較英文的對等翻譯以及其中蘊含的「慎戰」思想，讓學習者從語言文化中去體會其中戰略思想的形成和當時中原的歷史和地理有密切的關係。此外，更以案例的形式提供學習者影片或文本，強化鞏固其案例與《孫子兵法》古文章節原文的關係，請參照附錄（一）。
而「三國和國際關係」的課程則是在第二階段以核心價值縱向發展的系列課程成功後，筆者於第三階段，當時正值川普參加美國總統共和黨初選的過程，國際情勢詭譎多端，三國以「地緣政治」的角度出發，正好透過「天下大勢，分久必合，合久必分」的語文智慧，加強學習者從三國的故事基模（schema）、領導人物到成語故事和民間信仰的理解，進而從當時中原的「國際關係」的概念到現今社會的「國際」概念，如圖八所示。

四、內容本位與教師專業發展進程

內容本位教學不僅培養學生的國際事業，對教師來說，更提供了專業進修、發展和成長的機會。如此雙向的專業成長過程即為筆者（2016）所提及之「內容本位教育」。在教師專業發展的過程中，三種模式：主題模式、掩蔽模式和附屬模式，揉和並進，教師個人在課程準備和協作的過程中，也有了質與量的變化。開發新課程須提高對世界脈絡動向之發展趨勢的敏感度，設計新課程有助於教師專業知識的提升和語言―內容螺旋式教學方法的技能改善，教授新課程的同時則對教師跨學科能力和跨文化能力的要求極高。也因此這過程教育了老師，也教育了學生，乃教學相長的過程。附錄（二）為筆者從2006年到2025年春季學期開發的42門新課程。
Palmer（1990）指出，教師發展和成長的過程急需行動和沉思的一致性，因為行動是表達和發現自我的過程，而沉思則是揭示現實本質的方式，在發展的過程中，如何更好地整合兩者的關係，就能有顯著的專業成長。筆者在開發新課程的同時，的確充滿了不確定性的風險，但也正是因為這些風險，推動著我們的學習和成長。筆者為CBI專業教育者的成長過程設計出42門新課程，也是從起始的探索的溺水階段，為了在新的教學環境生存，不斷橫向課題發展地滿足學生專業的需求，到狗爬式的探索發掘階段，找出學習者缺失的部分，縱向深入發展課題並和他們的專業做連結。而後，進入縱向和橫向的同步發展，並進入師資培訓的推廣階段，如此一來，才能培養和找到更多真實的盟友。

內容本位教學：實踐系統理論化
戴金惠

本文共分為五大部分，分別為內容本位教學、實踐系統與理論化、以《孫子兵法》的應用課程為例、內容本位與教師專業發展進程，以及結論。基於Edge（2011）的研究，筆者記錄在蒙特雷國際研究學院自2006年起二十年的內容本位教學實踐一線經驗統整出的課程設計規律與語言教育者專業發展進程。語言教育本是「實踐性的理論」（theory in practice），也因此高級漢語，AP中文以及其他的中文課程設計必須因應世界的改變而有所改變，其中課程設計的選材、主題和教法也必須隨之改變。Michael Apple提出的課程...

導論：Unleash the Power of CBI
從內容本位教學到思辨中文教學：釋放內容本位教學的能量
戴金惠
本位教學或內容導向教學法（Content-Based Instruction, CBI）為起始共分為三大部分十七篇。三大部分別為「理論與前瞻」、「內容本位教學的實踐與應用」以及「思辨中文教學實例」。十七篇內容包括以語音、語法、電影與動畫、電子化語境、中文為特殊目的服務、社交情感與情感表達為主、任務教學、經典作品等內容本位教學和思辨實踐的經驗集結不同的方面提供教師語言――內容平衡的教學理念和方法。其目的即是為了讓讀者從閱讀學習的過程中創造出行動的可能性，讓釋放出的CBI能量為教師所用以激勵因不同動機學習中文的學習者提供了更多的可能性。

一、 理論與前瞻

首篇為Martel教授所撰寫的「內容導向教學法在傳統中文教育中的應用前景」，將傳統外語語言教育模式的危機和內容本位教學（內容導向教學法）提供的契機提供了一個語言和內容學習並進平衡的視角。CBI的核心原則包括結合內容和語言目標、根據內容確定語言重點、保持文本和任務的真實性，同時並根據學生需求選擇內容，以及採用以學習者為中心的合作方法。該篇文章將探討CBI如何為傳統中文教育帶來革新性的改變。

第二篇為Gueldry教授二十多年來於國際教育場域中實踐內容本位教學，從其深刻的實踐體會中提出「國際教育的黃金三角：語言教育、內容導向教學與跨文化能力」。其中的「跨文化能力」適用於七個領域：自我（內在個人）、人際交往與關係、組織與專業環境、學術學科／知識社群、社會批評與轉型、認識論（關於知識建構的反思）以及對現實本質的反思。跨文化能力始於自我，也就是和鏡中的陌生人，自我，打交道。我們的個性往往是複雜內心世界與社會條件之間的妥協。在外部參與方面，「跨文化能力」幫助個人和組織改善與家人、朋友、同事和其他利益相關者的人際關係，使得組織更加公平、更具包容力和人性化。

第三篇則為筆者透過20年的內容本位教學實踐於中文教育中的經驗並將其撰寫為「內容本位教學：實踐理論化」，從實踐的經驗中提煉出教師專業發展提升的六大階段：課程的橫向設計、核心價值及縱向設計、橫／縱向設計與師培推廣、中文教育創新論壇與三元創新組織的成立、跨文化跨學科中文社區支持課程的發展以及思辨學堂和思辨中文教學框架的確立。筆者將計劃―行動―觀察―反思的螺旋循環的實踐模式抽象概念化，並演繹出可以「以 　　 　為內容」的整理。20年42門內容本位新課程的設立使得筆者有能源得以於第三階段開始提供師培訓練，進一步得以和公立學區沉浸項目和電子出版社合作出跨文化跨學科讀本，而後才因為新冠的封城得以集結思辨團隊以讀本為基石開啟了思辨教學之旅。

「思辨中文教學：思辨學堂的系統建立與教學框架」為第四篇，乃因應世界大趨勢為提供美國五年級到九年級G5-G9學生於新冠封城時間社區支持的跨學科中文課，同時為外語教學項目研究生創造線上實習機會和提供專業教師協作交流的機會。筆者於2006-2020年間15年來的內容本位經驗積澱，以及於2017-2020年間與中文沉浸項目和電子出版社開發系列型針對美國中學社會科學，i.e.歷史，設計中文三級讀本的實踐體會。如此的積累為全球流行性疾病新冠封城開啟了一個絕佳的出口：思辨教學。一方面「語言」是為了學習知識和技能，但另一方面「語言」也是為了鼓勵、安慰、督促、訓勉等情感態度塑成的潤滑劑。內容本位教學為這個時間點提供了一個出口，讓思辨團隊教師可以「語言教育」的高度來看待語言教學；而對受過CBI訓練的教師來說，更體驗到了「思辨提問」之於教育學生的重要性。


二、 內容本位教學的實踐與應用

「內容本位教學的實踐與應用」部分共分為九篇，其中收錄包括中文為特殊目的「讀聖經．學中文」教材編寫、以語法和文化為內容的「當文化成為語法教學的內容主導設計」、語音教學實踐為內容的「中文語音教學策略實踐」、以「包」短片表達愛的敘述之「基於內容的故事講述：透過皮克斯短片故事講述『愛』」（Content-Based Storytelling: Teaching about Love through the Pixar Short Bao）、以歷史、電影和歌曲為內容的「談電影和歌曲學海峽兩岸1980年代的近代史」、以電子化語境為主導內容的「中國APP課程設計」、以社交情感和對感情表述為內容的「從繪本開始的SEL主題單元設計」和「撥動心弦蕩起漣漪：以母親節為例之內容本位教育再反思」以及以「移動支付方式」的主題和任務所延展出的內容之「從主題分解到任務教學―以行動支付方式為例」。

筆者邀稿收錄以上文章，為了體現內容本位教學乃能激勵學習者之學習動機，也能有助於教師研發出其他的內容來教授學生，其中包括語音策略、語法與文化等等，希冀以不同內容為主體來激發衍生出不同的教學任務和模式。如此一來，一方面可以激勵老師針對所處的不同項目的特殊性創新教學，一方面可以刺激學習者更進一步寫出、表達出「言之有物」的內容。


三、 思辨中文教學實例

筆者身體力行內容本位教學十年後，創建中文jiao與創新論壇以及三元創新組織，以提供協作創新教學一個成長的園地。在足夠跨學科跨文化實驗合作項目發展的滋養之下，全球封城之際成立思辨學堂，在實踐當中開始確立思辨中文教學的框架。

本書的第三部分將2020年到2025春季期間的一些經典實踐案例記錄下來，分別以「唐朝的美」回饋與專業成長、「聊齋誌異」課件設計、「豬八戒」之承上啟下的觀課備課到回饋環節以及「哪吒之魔童鬧海」動漫熱之教育機智預先備課。


四、 後話

筆者將實踐中的內容本位教學（或內容導向教學法）透過環境―個體―行動的生態語言教育觀之於國際教育場域的具體踐行下的反思統整出CBI不僅提供平衡語言―內容的教學方法，更結合內容和語言文化的目標，保持文本和任務的真實性，並依允學習者的需求進行的語言教育合作方法。內容本位教學為傳統中文教育帶來革新性的改變。以思辨教學為例，筆者更結合了跨文化跨學科能力設計並確立思辨教學的框架，讓G5-G9的學習者在思辨團隊教師和家長以及經典課程的思辨提問方式發展、成長，讓學習者在自我內在的成長、有意義話題和家長的人際交流，並透過經典對社會時事提供思辨的方向，讓學生對知識建構產生反思，也提出問題讓他們對顯示本質的思考，以此擴大學習者的視野。而對教師而言，這是釋放內容本位教學的能量，使其思考語言之於思辨的關係，讓教師引導學習者運用語言去思考。

導論：Unleash the Power of CBI
從內容本位教學到思辨中文教學：釋放內容本位教學的能量
戴金惠
本位教學或內容導向教學法（Content-Based Instruction, CBI）為起始共分為三大部分十七篇。三大部分別為「理論與前瞻」、「內容本位教學的實踐與應用」以及「思辨中文教學實例」。十七篇內容包括以語音、語法、電影與動畫、電子化語境、中文為特殊目的服務、社交情感與情感表達為主、任務教學、經典作品等內容本位教學和思辨實踐的經驗集結不同的方面提供教師語言――內容平衡的教學理念和方法。其目的即是為了讓讀者從閱讀學習的過程中創...

導論：Unleash the Power of CBI

第一部分　理論與前瞻

1. The Promise of CBI for Conventional Chinese Language Education ―內容導向教學法在傳統中文教育中的應用前景（Jason Martel）
2. A Golden Triangle of International Education: Language Education, Content-Based Instruction, and Intercultural Competence ―國際教育的黃金三角：語言教育、內容導向教學與跨文化能力（Michel Gueldry）
3. 內容本位教學：實踐系統理論化（戴金惠）
4. 思辨中文教學：思辨學堂的系統建立與教學框架（戴金惠、王麒、張超閔）

第二部分　內容本位教學的實踐與應用

5. 讀聖經．學中文（王曙光）
6. 當文化成為語法教學的內容主導設計―以中級漢語教材《新的中國》第19 課為例（薛蓮）
7. 中文語音教學策略實踐（陳凱迪）
8. Content-Based Storytelling: Teaching about Love through the Pixar Short Bao（Grace Anderson）
9. 談電影和歌曲學海峽兩岸1980年代的近代史（戴金惠、王麒）
10. 中國APP課程設計（榮天漠）
11. 從繪本開始的社交情感學習SEL主題單元設計 （邊芳）
12. 撥動心弦蕩起漣漪：以母親節為例之內容本文教育再反思（張瑩）
13. 從主題分解到任務教學―以「移動支付方式」為例（上）（張瑩）

第三部分　思辨中文教學實例

14. 「唐朝的美」課件設計：從專業進修與回饋的角度出發（戴金惠、倪新茹）
15. 《聊齋誌異》：談思辨選材和課件設計理念（王麒、倪新茹、賴采玲、陳昱安、戴金惠）
16. 從豬八戒角色出發的《西遊記》：從觀課、備課到回饋（伍美蓮、賴采玲、戴金惠）
17. 哪吒2：從教育機智看《哪吒2》：隨即衍生之課程的可能性（戴金惠、陳昱安、吳昭穎、陳慧如、胡沐君、李華容）

導論：Unleash the Power of CBI

第一部分　理論與前瞻

1. The Promise of CBI for Conventional Chinese Language Education ―內容導向教學法在傳統中文教育中的應用前景（Jason Martel）
2. A Golden Triangle of International Education: Language Education, Content-Based Instruction, and Intercultural Competence ―國際教育的黃金三角：語言教育、內容導向教學與跨文化能力（Michel Gueldry）
3. 內容本位教學：實踐系統理論化（戴金惠）
4. 思辨中文教學：思辨學堂的系統建立與教學框架（戴金惠、王麒、張超閔）
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