作者：雪萊‧帕特諾
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知識生產的歷史脈絡與踐行團體討論的學術社群
本書是第二次世界大戰後受過勒溫影響的一群美國實驗社會心理學者們，口述他們與勒溫的關連性和他們自身初入行的那些年的生涯路徑。其中包括提出認知失調理論的費斯廷格，還有提出三維歸因理論的凱利（Harold Kelley）、情緒二因子的斯開特（Stanley Schachter）以及基本歸因謬誤的瓊斯（Jones）、進行監獄實驗的津巴多（Zimbardo）等。計有20位受訪者於1980年代回看過去的口述材料，揭露了美國實驗社會心學知識在1940到1960年間發展歴史的一個剖面。知識的生發與傳播都是有其社會歴史的生成脈絡，實驗社會心理學的知識被心理系學生經由課本學習與被社會大衆知曉時，通常就是實驗的結論及其應用，我們鮮少有機會知道他們是一群怎樣的人，他們是在怎樣的時機背景下去設立實驗室，其研究方向與主題怎麽產生的？此書的價值也正在於此了！
除此之外，在多位受訪者都提到他們參與勒溫在麻省理工學院團體動力中心，每週的「話匣子聚會」（Quasselstrippe）所激發的交融創造力，爾後在勒溫過世後，多人亦均運用此團體討論的做法發展他們的工作團隊。是以，早期的這群實驗社會心理學者們是一方面設計與進行實驗，一方面也在踐行著運用團體動力帶動團隊工作。這樣一種反身性的實踐經驗讓他們實驗成果更加通透直達人心，影響許多社會心理學家的跟隨。
因此，從這本書我們體認到創造力往往並非僅出於某人所從事的活動，智性成果之外存在著他與一群人的相遇與共事，是這一群人的成群與散群各自尋發展的歷史。
作者簡介：
雪萊‧帕特諾（Shelley Patnoe）
為著名社會心理學家阿倫森（Elliot Aronson）的學生，曾於美國聖荷西州立大學（San José State University）教授社會心理學，同時擔任坎貝爾聯合學區（Campbell Union School District）的學校心理學家，目前已退休。除了這本書之外，帕特諾博士還與阿倫森教授合著Cooperation in the Classroom: The Jigsaw Method，該書是阿倫森教授與其學生們於1970年代，面對美國校園嚴重的種族歧視問題，透過行動研究開發出一種合作學習的方法─拼圖教室法，改善不同種族學生間的關係，促進雙方的學習，該書對這種方法有詳細的介紹。
譯者簡介：
王勇智
輔仁大學心理學博士，四川文化藝術學院心理與教育學院副教授，前台北海洋技術學院健康照顧社會工作系助理教授兼學生輔導中心主任。專長領域為技職學生輔導、輔導行政、反映實踐取向的行動研究及敘說研究。
張榮哲
韶關學院旅遊與地理學院副教授
李青
心理學博士，現為福建醫科大學健康學院社會工作系教師
名人推薦：
推薦言
這本書應不易暢銷，會買它讀它的是小眾，能一口氣讀完，還會覺得有點趣味的應更寥寥無幾人！王勇智老師幹嘛花力氣翻譯？一部分出於個人的動力，其譯序已經說得很清楚，另一部分出版社願意出版，可能與書名「實驗社會心理」和「敘事」二詞有關，兩個異質的詞被兜在書名中，可能會吸引人的！
一、知識的歷史性
這本書其實是二戰後受過勒溫影響的一掛美國實驗社會心理學者們，口述他們與勒溫的關連性和他們自身初入行的那些年的生涯路徑。20位受訪者於1980年代回看的口述材料，揭露了美國實驗社會心知識在1940～1960間發展歷史的一個剖面。知識的生發與傳播都是有其社會歷史的生成脈絡的，實驗社會心理學的知識被心理系學生經由課本學習與被社會大眾知曉時，通常就是實驗的結論及其應用，我們鮮少有機會知道他們是一群怎樣的人，他們是在怎樣的時機背景下去設立實驗室，其研究方向與主題怎麼產生的？這本書的價值也正在於此了！
透過這本書的口述報導，讀者對二戰後的美國實驗社會心理學的發展，特別是由受勒溫影響的這支路徑的視角，看見了歷史地景的一個特定的切面與形貌。然而，知道這一歷史階段（二戰後到1970）中接受勒溫影響的美國實驗社會心理學的發展歷史，對學習與認識心理學的後輩們有何價值呢？我無法代替別人來回答這個問題，只能先提供我自己的視角做為讀者的參照。由1970年代開始，我在對團體動力知識方法的學習中知道了勒溫，而後一路因地制宜地變化與實驗著勒溫所創的團體動力和行動研究方法，且一直於大學心理系中教授這兩門課。做為一名資深的實踐取向的大學教育工作者，讀這本書對我有什麼意思呢？
二、統合的勒溫與分裂的學科
1933～1947年在美國創意又辛勤工作的勒溫，設計與進行的實驗在研究實驗室裏，亦在社會生活的具體現場中，他是統合的。但是在我由年輕做學生到成年任教的長長的過程裏，一直都經驗著心理學界「實驗」與「非實驗」楚河漢界式的界域！在多位受訪者都提到他們參與勒溫在麻省理工學院團體動力中心，每週的「天馬行空團體聚會」（Quasselstrippe）所激發的交融創造力，爾後在勒溫過世後，多人亦均運用此團體討論的做法發展他們的工作團隊。是以，早期的這群實驗社心學者是一方面設計與進行實驗，一方面知道如何運用團體動力帶動團隊工作。我的提問是：美國大學學科知識環境在過去五十年是發生了哪樣的演變，以致於我們所複製沿用於美國的大學心理學科的知識分類的建制化，將統合的勒溫分裂到不同知識界域，並製造了彼此區隔分裂的條件？
在臺灣輔仁大學心理系任教39年的經驗裡，當教育部釋放出更多系辦學的自主權時，我和當年的老同事們便有意識地運用制度給出的有限條件，對治了我們都身受其苦的分裂；譬如，我對「團體動力」課程在系課程知識結構中的定性就不接受「基礎與應用」的二分，而是實踐方法論的定性。
三、二戰與美國政府和軍隊的資源
顯然勒溫的早逝是大家預料之外的突發事件，多位都提到團動中心在勒溫過世後由麻省理工搬到密西根大學的過程，原來我們熟悉的發明五點量表的李克特（Likert）就是接收團動中心並將之納入他於密大主持的調查研究中心的重要人物！1941年珍珠港事件後，李克特接了美國政府委託的大型調查研究案，請勒溫推薦研究工作者（本書第37頁，卡特賴特的訪談中提及）參加在華盛頓的調查研究計畫；在勒溫因第一次世戰而離開了德國入籍美國的那個政治脈絡裡，不只美國政府和空軍海軍所給予計畫資源，連早期中心的研究生也有軍隊所培養的知識青年（如約翰‧蒂伯（John Thibaut），本書第57頁；哈羅德‧凱利（Harold Kelley），本書第73頁；亞伯特‧佩皮通（Albert Pepitone），本書第100頁）；世界大戰所激發的美國國力對科學人材培養的挹注是不能忽略的歷史政治的作用力量。因大型調查研究案與特定社區或社群的研究案之間在探究方法上的不同而衍生的矛盾，在勒溫在世時就已被辨識稱為「具『創造性的張力』，就算這些爭議從未被解決」，卡特賴特說在韋茅斯的住房問題研究中出現了方法的衝突：「利比特曾指責費斯廷格對於在現場工作所遇到的各種困難不夠敏感……告訴費斯廷格說他在限制他們做些甚麼……」。費斯廷格與利比特都是勒溫邀入團動中心的教師，但費斯廷格明白的說了他對實地研究（就是利比特所說的實務工作）的看法：「不是為了實務目的，它們是為了澄清理論，得到預感直覺……」（本書279頁）。莫爾頓‧多伊奇說的直接：「他（勒溫）良性的出場讓這種緊張關係能在控制中。兩者在他身上能融合……他屬下的某些教師並沒辦法做到這種融合。」。利比特與費斯廷格的矛盾日後也就走成了實驗社會心理與組織心理學的兩支路徑；前者只在發展其實驗研究團隊時會援用團體動力的討論動能，後者則將在緬因州貝茲鎮推動以訓練團體（training group）為基底的團體動力研習課程（大小團體動力學，2020）。這也是何以在本書中訓練團體一詞只在無關緊要的陳述中出現過兩次的緣故。
何以我說這是有關知識的歷史性的一本材料書？作者對受訪者資料的整理與呈現是謹慎的，我們都只能在字裡行間補捉到一些不同個人與學術群體中的矛盾，卻不明其所以然，例如哈佛心理系、社會關係系與勒溫的研究群體間的差別倒底是什麼？他們間的不同又反映了什麼？對讀者而言，這是本書的不足處。不過，即便對這些作者未言明與探討的矛盾沒有條件搞清楚，我們在懸置它們的同時，仍可看到二戰的美國政府是如何挹注資源引納入勒溫的智識成為美國科學實驗心理學的一支重要滋養。若我們離開學院實驗社心的大學與研究機構的環境，進入到社會日常生活的田野現場時，大概會知道前面提及的學科知識方法的分裂亦是必然的後果！
四、勒溫的跨學科實驗
勒溫的統合除了表現在有能耐因應創造性的張力外，他在迎向人們社會生活時的跨學科立場；在1945年設立團體動力中小手冊中勒溫就揭示了團體動力這門學問的根本質地：「團體動力中心是基於兩個需要而設立的，一個是科學需要，另一個是實務需要。社會科學需要整合心理學、社會學、文化人類學成為一個用來研究團體生活的工具。」勒溫賦與了「團體生活」一個具有研究前沿價值的定位，然而在整個上世紀後半葉學科分流建制的大學環境裏，這並不易發生！
雖然，當前的大學學術環境存在諸多問題，王勇智老師於其譯序中對此書所說的下面這段話，對知識創造力與實驗性是一個啟發與鼓勵：
「創造力往往並非僅出於某人所從事的活動，智性成果之外存在著他與一群人的相遇與共事，是這一群人的成群與散群各自尋發展的歷史。」
盼讀者欣賞此書！
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輔仁大學心理學博士，四川文化藝術學院心理與教育學院副教授，前台北海洋技術學院健康照顧社會工作系助理教授兼學生輔導中心主任。專長領域為技職學生輔導、輔導行政、反映實踐取向的行動研究及敘說研究。
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1933～1947年在美國創意又辛勤工作的勒溫，設計與進行的實驗在研究實驗室裏，亦在社會生活的具體現場中，他是統合的。但是在我由年輕做學生到成年任教的長長的過程裏，一直都經驗著心理學界「實驗」與「非實驗」楚河漢界式的界域！在多位受訪者都提到他們參與勒溫在麻省理工學院團體動力中心，每週的「天馬行空團體聚會」（Quasselstrippe）所激發的交融創造力，爾後在勒溫過世後，多人亦均運用此團體討論的做法發展他們的工作團隊。是以，早期的這群實驗社心學者是一方面設計與進行實驗，一方面知道如何運用團體動力帶動團隊工作。我的提問是：美國大學學科知識環境在過去五十年是發生了哪樣的演變，以致於我們所複製沿用於美國的大學心理學科的知識分類的建制化，將統合的勒溫分裂到不同知識界域，並製造了彼此區隔分裂的條件？
在臺灣輔仁大學心理系任教39年的經驗裡，當教育部釋放出更多系辦學的自主權時，我和當年的老同事們便有意識地運用制度給出的有限條件，對治了我們都身受其苦的分裂；譬如，我對「團體動力」課程在系課程知識結構中的定性就不接受「基礎與應用」的二分，而是實踐方法論的定性。
三、二戰與美國政府和軍隊的資源
顯然勒溫的早逝是大家預料之外的突發事件，多位都提到團動中心在勒溫過世後由麻省理工搬到密西根大學的過程，原來我們熟悉的發明五點量表的李克特（Likert）就是接收團動中心並將之納入他於密大主持的調查研究中心的重要人物！1941年珍珠港事件後，李克特接了美國政府委託的大型調查研究案，請勒溫推薦研究工作者（本書第37頁，卡特賴特的訪談中提及）參加在華盛頓的調查研究計畫；在勒溫因第一次世戰而離開了德國入籍美國的那個政治脈絡裡，不只美國政府和空軍海軍所給予計畫資源，連早期中心的研究生也有軍隊所培養的知識青年（如約翰‧蒂伯（John Thibaut），本書第57頁；哈羅德‧凱利（Harold Kelley），本書第73頁；亞伯特‧佩皮通（Albert Pepitone），本書第100頁）；世界大戰所激發的美國國力對科學人材培養的挹注是不能忽略的歷史政治的作用力量。因大型調查研究案與特定社區或社群的研究案之間在探究方法上的不同而衍生的矛盾，在勒溫在世時就已被辨識稱為「具『創造性的張力』，就算這些爭議從未被解決」，卡特賴特說在韋茅斯的住房問題研究中出現了方法的衝突：「利比特曾指責費斯廷格對於在現場工作所遇到的各種困難不夠敏感……告訴費斯廷格說他在限制他們做些甚麼……」。費斯廷格與利比特都是勒溫邀入團動中心的教師，但費斯廷格明白的說了他對實地研究（就是利比特所說的實務工作）的看法：「不是為了實務目的，它們是為了澄清理論，得到預感直覺……」（本書279頁）。莫爾頓‧多伊奇說的直接：「他（勒溫）良性的出場讓這種緊張關係能在控制中。兩者在他身上能融合……他屬下的某些教師並沒辦法做到這種融合。」。利比特與費斯廷格的矛盾日後也就走成了實驗社會心理與組織心理學的兩支路徑；前者只在發展其實驗研究團隊時會援用團體動力的討論動能，後者則將在緬因州貝茲鎮推動以訓練團體（training group）為基底的團體動力研習課程（大小團體動力學，2020）。這也是何以在本書中訓練團體一詞只在無關緊要的陳述中出現過兩次的緣故。
何以我說這是有關知識的歷史性的一本材料書？作者對受訪者資料的整理與呈現是謹慎的，我們都只能在字裡行間補捉到一些不同個人與學術群體中的矛盾，卻不明其所以然，例如哈佛心理系、社會關係系與勒溫的研究群體間的差別倒底是什麼？他們間的不同又反映了什麼？對讀者而言，這是本書的不足處。不過，即便對這些作者未言明與探討的矛盾沒有條件搞清楚，我們在懸置它們的同時，仍可看到二戰的美國政府是如何挹注資源引納入勒溫的智識成為美國科學實驗心理學的一支重要滋養。若我們離開學院實驗社心的大學與研究機構的環境，進入到社會日常生活的田野現場時，大概會知道前面提及的學科知識方法的分裂亦是必然的後果！
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