名人推薦：★ 各界讚譽
芭芭拉有著多種嚴重的學習障礙，她花了三十年的時間研究，解開了因腦傷所帶來的學習障礙與挫折，那些被賦予「反應遲鈍」和「難以教育」的標籤都是有解的，透過找到天賦，透過不斷的刻意練習，可以訓練大腦強化那些薄弱的部份。
——2016TED x Taipei講者 余懷瑾

人生而不同，個別差異和表現，其中形成原因錯綜複雜，無論是先天基因或是周遭環境、人、事、物都有關聯，本書的案例都是參考數據，能提供讀者更多判讀和思考的方向，相信讀者能在書中發現，作者透過自身努力不懈的成就，已經是我們學習的榜樣了。
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第四章 一片茫然

一九六五年
我是父親唯一且摯愛的女兒，但他卻在無意之間給了我極大的壓力。
「我有四個兒子，但只有妳這個女兒，」在我十三歲時他曾這麼對我說：「你已經做得很好了。」雖然是種讚美，但我認為他不得不放下對我的期望，因為我根本無法達到他的要求。很明顯地，我是他最疼愛的孩子（我的兄弟們也都承認這一點），而我也完全不想讓他及其他家人失望，所以我下定決心勤奮苦讀，希望能夠達到目標。但面對所有的挑戰時，我真的懷疑自己是否有能力克服。因為害怕讓大家失望，我在學習上的奮戰精神變得更為強烈。
到了高中時期，我更加了解自己無法像其他同學一樣理解事物。在課堂中需要進行邏輯推理與思考的情況愈來愈多，但我卻一項也做不到。對我而言，去了解象徵事物、隱喻用法、歷史事件的因果關係、數學與化學上的方程式等等知識，就像要抓住一道光線那麼困難。
要我（真真切切地）去了解一篇報紙文章或是一則電視新聞，根本完全超出我的能力範圍。每每讀完文章後，對作者想表達的事物仍然毫無概念，所以只好讀個五次十次；即便如此，也從來沒有完全明白文章的內容。我無法了解上課的內容，也不知哪些是要記下的重點，所以就只能把老師所說的一切全部記下來。
只要小組討論主題的複雜度超過天氣，我就會不知所措。因為理解得慢，所以我總是慢半拍。不過驚人的記憶力讓我能在之後重複一遍討論內容，只有這時我才有些微不足道的貢獻——只是為時已晚。
當超過一個以上的人發表意見，我就更難了解討論的內容了。對話中總是先討論主題， 然後某人發表意見，然後又有其他人的觀點。資訊排山倒海而來，讓我應接不暇。那些還待整合的新想法陌生得就像外星怪物一樣。我必須緊抓著自己熟悉的東西，因為其他的想法也許會威脅到我現在所有的。想要努力跟上討論並整合資訊總讓我暈頭轉向，但我也知道，我一旦因為放鬆下來而沒有抓住這些新資訊，那麼每樣內容就會剩下片斷，自己也會陷入一片茫然之中。我就像個不斷向空中拋球及接球的小丑，但一次只能拋接一顆球就是了。難怪別人會覺得我一點彈性也沒有。
我摸不著頭緒，不只字與字之間的關聯性，個別單字本身的字義也是一樣。當老師在數學課中教授乘法或除法時，我難以了解當下提到的是到底哪一個。所以只好在這些運算符號上標記不同的顏色，像是以紅色標記除號、綠色標記乘號等等。對我而言，顏色比文字符號還有用。同樣地，當我說完「我需要一台吸塵器來修剪草」這樣一句話後，還得在腦中搜尋一遍正確的字眼才行，因為我要說的其實是「我需要一台割草機來修剪草坪」。
後來我知道這叫做「語意型錯語症」（semantic paraphasia），錯語症是指一種會說錯事物名稱的病症。語意型錯語症人士會誤用意思相近的字眼來取代正確的名稱。這是我常犯的錯誤。像是我會請哥哥或弟弟幫忙修理「收音機」，但其實我要講的是「錄音機」。我當然知道兩者的差別，但錯誤的名稱就是會脫口而出。我腦中的字詞與其所代表事物間的關係鬆散，而且字與字之間還會相互排擠。
這種神經功能缺陷，我都稱為「象徵符號關係理解缺陷」（symbol relations deficit），它的一項重要指標就是，不能以自己的話說出剛剛聽到或是讀到的內容。要以自己的話說出某一事物，需要先了解別人到底在說什麼。
我還記得自己在文學課的筆記中寫下老師所說的一段話：赫爾曼．梅爾維爾（Herman Melville）小說《白鯨記》（Moby Dick）裡那隻大白鯨，象徵著一個虛幻且難以實現的目標，一種具毀滅性的狂熱。但對我言，白鯨就只是白鯨而已。而「mammal」（哺乳動物：在某種程度上是指雌性以餵乳方式養育幼兒的一類動物）與「mammary」（乳腺：分泌乳汁的器官）雖然有同樣的字根，但我還是無法將它們聯想在一起。我的世界全是由一堆無關聯的事物所組成——雖然記得住，卻從來沒有了解過。
我曾用生活在一片茫然之中這樣的意象來描述自己的困惑。另一個意象則彷彿深陷棉花糖之中：我覺得自己好像被黏黏軟軟的棉花糖所包覆，不但看不清、摸不到這個世界，也無法感覺與了解這個世界的模樣。二十七歲以前，我從來沒有在讀到或聽到什麼事情時有恍然大悟的感覺。雖然我能攫取事物的片斷內容以及普通常識，但那些都不是邏輯思考下的產物——至少不是我可以百分之百確定的東西。同樣地，我無法從別人的言談中找到邏輯不一致的地方，因此很容易受騙上當。也由於無法了解別人話語中的笑點，所以我只好學會在其他人大笑時一起跟著笑。
雙重否定的情況把我難倒了。像「對於他的工作，我可不是一點也不熟悉」或「我沒有說我不同意」這樣的句子，無論反覆思量多久，還是無法了解其中的意思。
在我耳裡，「那個男孩在追那隻袋鼠」與「那隻袋鼠在追那個男孩」的意思差不多。我必須實際在紙上或腦海中創造出一個影像，才能確定句子的意思。我的筆記中充滿了塗鴨， 那是我試圖了解語言的圖解說明。
別人對著我說話時，我會藉由他（或她）臉上的表情與說話的語調來大致了解談話的內容，不過我從來沒有確定過。
在課堂上，從沒弄懂過問題的我，怎麼可能給得出答案？而在考試時，我從來無法確定自己是否真正了解問題，也不確定寫下的答案是否能正確表達自己心中的想法。
因為知道自己的成績可能高達九十分，也可能低至不及格，所以我總是焦急地等待考試結果。還好超強的記憶力讓我即使在不了解的情況下也可回想起課程內容，因而免除了全部科目都不及格的情況。我的成績總是上上下下起伏很大，老師們則認為如果我能夠表現出色一次，應該就能再有同樣的表現。在他們眼中，對於我這種情況唯一可能的解釋就是：我不夠用功。
為了考試而念書，就像掙扎地想走出流沙一樣，是種艱苦的經驗。我有些考試前會進行的例行公事。其中之一是走到地下室，用頭去撞烘乾機。也許那時我真的是想藉此把一些知識撞進自己的腦袋中。拉頭髮則是另一種方式。或者把書攤在床上，發自內心開始哭泣。最後，我會去找家裡養的貓「星星」。這隻兄弟們口中的「貓先生」，總是耐心地聽我傾訴自己的痛苦。
當然，我那時還不知道自己的身體正強制進行著某種策略，一步步地排解掉杏仁核中的恐懼與情緒1，好讓我能專心讀書（杏仁核是位在大腦顳葉深處的兩個杏仁狀核組織，在儲存與處理情緒上占有一席之地。對我來說，沒有什麼比為考試而念書更能引發我的負面情緒了。當我覺得自己得進行根本無法完成的任務時，盲目的恐懼便會排山倒海而來）。雖然我本能地感受到巨大痛苦，卻仍會期待著些許焦慮消除後，能更加領略自己應該學會的內容。然而，這點從來沒有實現。雖然我記憶力不錯，也靠著這份能力撐過了小學、中學，並進入大學，但我依然沒有了解事物的能力。
對於朋友與同學，我有股疏離感，也少有接觸。支離破碎的世界觀，讓我自己的自我認知變得脆弱不堪；不但抱持著負面的自我概念（self-concept），我的個人自尊心（self-esteem）也極低。我也因此變得抑鬱寡歡。我的生活如同墜入五里霧般，總是一片茫然。
到了十四歲時，身心俱疲的我有了輕生的念頭；好想結束心中的苦痛與精疲力竭的感覺，還有那持續不斷的混亂與掙扎。我拿起刀片，輕輕地在兩隻手腕各劃了一刀，以為自己會就此沉睡，隔日不會再醒來。但隔天早上，我埋怨自己連尋死的權利都沒有。
那時，我愈來愈難信任別人。事實上，我的朋友很少，我一次只能應付一個人。許多人驅之若鶩的社交場合，卻會引發我的恐慌。我知道自己無法了解別人的對話內容，只能獨自默默地坐著，希望沒有人會試圖與我交談、想知道我的意見。對我而言，派對就是地獄。如同札茲斯基一樣，我能了解自己不適合社交場合，卻無力改變這一切。我是有些朋友，比如說我要買計算機時就得靠他們幫忙。購買東西代表著我得進行選擇，估量各個選項。雖然我覺得這實在太難了，但仰賴朋友幫我做出選擇也一樣困難，因為我不喜歡依賴別人。
下面這段文字，是我寫在日記本中，試著釐清自己經驗感受的一段描述：「有人給我建議時，我無法確定這建議是否合用，我就是無法了解。所以我變得不知變通、固守己見；因為對我而言，自己的決定才具有意義，是我歷經千辛萬苦才對情況有了些許了解。我無法放掉這僅有的安全感。有人請我去做某件事時，我不只無法了解『為什麼』要去做，通常連那件事是『什麼』我都不知道。這是個令我感到十分困惑的世界。」
我就是跟別人不一樣，卻不知道為什麼。我的世界看似由隨機的事件組成，我一度無法了解這一切也無能為力。我就像攀附在懸崖上的人般，唯一的問題只有：「什麼時候會掉下去？誰會救我？」答案很明顯就是：「很快」以及「沒有人」。
在一九六六年的楊家聖誕新訊上，母親以「有條不紊、認真盡力」來形容我。2其實， 我是竭盡所能地隱藏真實的自我。


第五章 大腦運作：亞羅史密斯原則

我在一九七七年開始探索神經可塑性時，神經可塑性還是一片未知的領域，對教育領域來說更是如此。到了現在，「大腦具有可塑性，能夠有所改變」已是不爭的事實。這是過去四百年來關於大腦的最偉大發現，讓我們脫離了諾曼．多吉所謂的「神經可塑性黑暗期」， 推翻了幾世紀以來「大腦結構無可改變」的傳統教條。
艾瑞克．肯德爾（Eric Kandel）於二○○○年因證實了突觸可塑性而榮獲諾貝爾獎1，所謂的突觸可塑性就是，學習與長期記憶所帶來的刺激會強化神經元之間的連結。這就是赫柏定律2的作用（赫柏定律是加拿大心理學家當諾．赫柏〔Donald Hebb〕於一九四九年所提出的一種概念）。簡單來說，赫柏定律就是：一同活化的神經元會連成一氣。這群神經元愈常一起活化，彼此之間的連結就會更為強化。
在一九五○年末與一九六○年初期，馬克．羅森茨維格以老鼠所進行的實驗3，證實了神經可塑性的存在，也給了我很大的啟發。羅森茨維格在自己的科學論文︿環境複雜性的作用以及大腦化學與結構上的訓練﹀中，這樣總結了自己的發現：在迷宮測試中，處在「豐富」環境中的老鼠，表現優於處在「貧乏」環境中的老鼠（所謂「豐富」環境是指有玩具、梯子、滾輪與管道的環境，而「貧乏」環境則是指空無一物的籠子）。解剖後的結果也發現，處在豐富環境中的老鼠，大腦的重量要來得重些。
後續的動物研究4也再度證實了羅森茨維格的發現。受過環境刺激的老鼠大腦確實會產生大範圍的變化：就突觸層面而言，負責協助建立與維持突觸的神經膠質細胞（glial cells）增多，這些神經膠質細胞對神經傳導不可或缺；其他改變還有血管擴張，讓更多的血液流入大腦；以及在神經傳導物質合成與分解過程中所需的酵素也有所增加。受過環境刺激的老鼠不但大腦中的灰質增多（大腦灰質內有神經膠質細胞與樹突），突觸連結處的樹突（dendrites）分支以及脊狀突起也增加許多，讓突觸的連結更為密集（樹突為神經細胞用於接受訊號的分支）。簡單來說，受過環境刺激的老鼠擁有學習與問題解決能力較強的大腦。上述這些神經變化是不分年齡的：無論是在嬰兒期、兒童期還是成長期，只要處於可以刺激大腦的環境，就會出現同樣的結果。
羅森茨維格研究最讓我振奮的是：不同的刺激會產生不同的功效。換句話說，如果一隻被矇眼的老鼠處在一個充滿觸覺刺激的環境中，觸覺相關的大腦部位就會發生改變。這項研究發現成了我研究的核心。
對大腦進行刺激所帶來的生理性與化學性改變，會轉化成學習上的進展。如果能集中刺激最需要被刺激的大腦皮質區域，那麼也許就能改變那個目標區域的大腦部位。
要量測人類大腦內的這些生理變化更為困難，因為在人類身上只能使用大腦造影之類的非侵入性技術。不過有數篇研究顯示，科學家已經能夠量測到人類大腦經密集式特定學習所造成的灰質增加情況。5舉例來說，倫敦的計乘車司機，在考取執照前必須記下龐大的路線分布圖，所以他們的右側海馬迴（hippocampus）的灰質明顯比一般人多；右側海馬迴是一個與空間導向有關的區域，本書第十七章會有更加詳細的說明。此外，時常進行冥想的人士，其大腦有關情緒控制的區域也會發生灰質增加的情況。其他還有進行雜耍表演的人士，其大腦相關視覺與動作活動區域的灰質也會增加。
想了解灰質增加為何有其重要性，就讓我們來看看簡易版的大腦神經元交流方式。大腦中的每個神經元是以軸突為中心，而兩個神經元間會有個稱為突觸的空隙。每個神經元以兩端與其他神經元銜接，其中一端為樹突，另一端則為軸突（請參考圖七）。電刺激的訊號活化傳到軸突時，會造成軸突末梢釋出一種稱為神經傳導物質的化學物質到突觸中，這些物質接續再被相鄰神經元的樹突所接收。這些電刺激訊號有些具有抑制作用，有些則具有興奮作用。如果所有訊號的淨總和大過零， 那麼訊號就會持續傳遞至其他神經元。
那麼，為何在神經傳導的過程中，神經膠質細胞與樹突是愈多愈好呢？
神經膠質細胞也會參與大腦傳訊交流的過程。它們環繞神經元，穩固供給神經元營養的血流；並藉由移除過多化學物質及回收其他化學物質的方式，來調節化學物質的濃度；它們還能控管流入大腦活動區域的血流量；而且神經膠質細胞不但能彼此交流，也會與神經元交流。
樹突群則是神經細胞用於接受其他神經元訊號的介面。樹突分支愈多，代表連結就愈多，能接收的訊號就更多。除此之外，近期的研究也顯示，樹突也具有釋放神經傳導物質的能力。
下頁圖八上的兩個神經元分別取自兩種動物，其中一種動物生長在有外在刺激的環境， 另一種動物則生長在無外在刺激的環境。來自環境的刺激愈多，樹突的分支就愈多，大腦神經元間的通訊交流也愈多。這一切就造就了更佳的大腦功能。
四十五年前，羅森茨維格就已經發現神經可塑性的非凡潛能。6他在一九六六年寫道： 「我希望人們想進行的研究，最終增加的不是身高的高度，而是人類大腦的容量。」我讀到這些文字時，就感受到挑戰正迎面而來。我要創造可以幫助大腦功能缺陷或學習障礙人士的腦力訓練。我下定決心，要從造成學習障礙的認知功能問題著手。我想解決的是學習障礙的根本問題， 而非應付它的表面症狀。
在人類大腦中，包括資訊處理、記憶的形成與保留、空間導向、辨識熟悉面孔與分析言談語法等等任務，都是神經網絡設定要去執行的特定功能。盧力亞對此的想法是：「複雜行為的執行過程，事實上並非由大腦單一區域處理，而是分散在各區中，每個皮質區域（或大腦區域）對整個功能系統（或神經網絡）都有特定貢獻。8」根據這樣的理解，可以知道「當大腦某神經網絡中，某區域的功能較此網絡中的其他區域不彰時，就會導致此神經網絡負責執行的學習運作出現明顯的問題」，這就成了我對學習障礙的定義。此外，因為單一大腦區域可能同時是多個神經網絡中的一部分，所以單一大腦區域的問題就會廣泛影響到這些神經網絡所掌控的各種學習了。
在大腦造影技術得以精確找出問題區域的年代之前，我就已經開始創造專以問題區域為目標的認知訓練了。感謝盧力亞，讓我了解我所謂的大腦各區「認知功能」，藉由這份知識，我能根據學生的大腦問題區域，為他們量身訂做能使用到問題區域的認知訓練。
我在書中提到大腦區域的認知功能時，其中都隱含了神經網絡相互連結的這個原則。認知功能與學習問題可能發生在許多層面，也許是在單一大腦區域，或者在相鄰兩區的連接處，或是在網絡本身。
為了改變大腦，就需要一個能啟動神經學家稱為「活動依賴型可塑性」的認知療程。9一九七八年時，我直覺地想將這個概念融入我正在建構的認知活動。簡單來說，活動依賴型可塑性就是：「持續給與某大腦區域特定的外界刺激一段時間後，就會讓此區大腦產生變化。」所以我以羅森茨維格的研究為基礎，將此概念再向前推進一步：認知的療程或訓練必須直接刺激與作用於目標大腦區域。為了讓特定刺激的作用更為強化，進行此認知訓練的學生被要求不能用到其他大腦區域的功能，像是那些認知能力較佳區域的功能，因為這樣會轉移目標區域所需接收的刺激。此外，進行認知訓練時必須集中注意力一段時間，好讓足量的刺激能作用在目標大腦區域。
我也明瞭，每項認知訓練都必須包含神經學家現在所說的「努力歷程」（effortful processing）。10換句話說，必須依據個人大腦功能的程度謹慎考量認知訓練的難度。如果認知訓練的難度太高或過低，大腦就無法在訓練過程中有效運作。因此，我為每個認知訓練設計了多個等級。
執行腦力訓練時的精準度、自發性與持續性都非常重要。如果你花了三十分鐘完成一個應該一分鐘就要完成的任務，或是以亂槍打鳥的方式完成了任務，那表示你對此認知訓練還不夠熟練。我們已經針對每個認知訓練訂出了熟練運作的標準。一旦學生精熟此項訓練，他（或她）就可進入下一個難度等級的訓練，好讓他們的大腦再度付出努力。我們也訂定了學生達到標準時的獎勵辦法。紐澤西州伊莉莎白市一位上過亞羅史密斯課程的老師蘿斯．坎朵（Rose Kandl），找到一個向學生解釋整個學習歷程的好辦法。她請學校的科學老師將燈泡連至一個曲柄上；當學生轉動曲柄時，燈泡就會亮起。坎朵告訴我：「我讓學生快速地轉動曲柄，好讓燈泡發亮。並告訴學生：『現在你必須持續轉動曲柄。這就是亞羅史密斯課程的宗旨，你一定要持續下去。如果你只是讓燈亮了之後就停手，燈泡就會熄滅，那就什麼事都不會發生。你要做的是讓燈泡一直亮著。』我告訴每個孩子：『一分耕耘，一分收穫。』」如果他們轉得夠久，燈泡最後就會一直亮著了。
一位在精神科接受訓練的醫師曾用了一個極為貼切的比喻來描述學生上過亞羅史密斯課程後，那種燈泡持續發亮的生活。「這就好像我剛到自己鄉下的房子時，」她說：「會花大約十小時清理大房子裡的蜘蛛網。蜘蛛網遍布整間房子。不過一旦我把它們全部清理乾淨， 整個房子就會顯現出原有的模樣，沒有東西會特別引人注目。我們的大腦就像這樣。一旦大腦以自己該有的樣子來運作時，就會被視為理所當然，就像一直以來都是這樣。」
一旦大腦的功能有所增長，這份能力就會永遠持續。我自己的假設是，一旦大腦新增功能正常運作，正常地使用就足以供給其所需要的刺激量了。持續追蹤亞羅史密斯畢業生這三十年來，我並未發現他們有任何功能喪失的情況。也就是說，改變過後的大腦依然能保有那份改變。
在創造這許多腦力訓練的漫長歲月中，我不只要驗證自己的假設，也得運用直覺與想像力。小兒麻痹會造成嚴重的後遺症，而最先製造出小兒麻痺疫苗的約納斯．沙克（Jonas Salk）在一九五○年代艱苦地努力尋找對付此疾病的方法時，想像自己「變身」成身體的免疫系統。我記得自己讀到這段描述時，分外覺得親切。因為我運用了與他相同的方式，想像自己「變身」成大腦。
沙克在其著作《現實剖析：直覺與理性的結合》（Anatomy of Reality: Merging of Intuition and Reason ）中寫道：「我不記得確切在什麼時候，我開始應用這種驗證事物的方法，不過在我很小的時候，當我對某個東西有興趣，我就會想像自己變成那個東西。成為科學家後，我也會把自己想像成病毒或癌細胞之類的東西，並試著感受那會是個什麼樣的情況。我也會想像自己是免疫系統，並試著重建出免疫系統對抗病毒或癌細胞的情況。11 」
這也是我的「真實」寫照。雖然天生的功能障礙讓我喪失經由邏輯與理性去了解世界的能力，我卻也擁有以右側大腦直覺感受世界的天賦能力。
我活在一個感受體驗勝過邏輯理性的世界。對我而言，「意象」是對實體世界的生活體驗，而非語言上的修飾名詞。當我需要學習某件事物，會想像自己潛入那個東西，然後就能真切地感受到自己進入了正在學習的事物之中，就彷彿我全身正浸入注滿想法的水池中。寫詩時（這是我從十二歲開始就有的習慣），我也會變身為自己所寫的東西。如果寫到花瓣上的露水，我就會感受到決定露水是否會留在花瓣上的那些黏滯力、溼潤度、表面張力、水分子附著力，以及表面能量等參數。
盧力亞筆下關於大腦的論述總是十分複雜，有時還需耗費心力理解，人們十分納悶我是如何能夠了解。其實我仰賴的就是同樣的方式。要了解大腦某區的功能，我就把自己變身為那個大腦區域，感受自己進入盧力亞所描述的那個區域以及其功能裡，讓自己倘佯在盧力亞所描繪的世界，也就是那區大腦的本質與特性之中。
為了創造適用不同大腦部位的訓練，我想像自己進入某大腦區域，試著設計出能讓此區運作的腦力訓練。什麼樣的活動可以刺激這個大腦區域？什麼樣的器材確實有用？要如何開始訓練？如何提升訓練的難度與精益求精？以盧力亞的論述為指南，我試著想出專為神經設計的健美操。
開發各種認知訓練，並觀察受訓者所發生的改變，就好像是在進行自然實驗一般。根據大腦功能改善的情況，我也愈來愈了解大腦的每個區域。各種認知功能聯合運作時，我就愈清楚它們的運作方式。隨著時間過去，我開始明瞭當某大腦區域放棄運作，會引發什麼樣的狀況。由於大腦的每個神經網絡各負責不同的學習任務，所以大腦每一區域內的功能缺陷， 對我們造成的衝擊也有所不同。
有些來到我們學校的學生，顯然是集某些高認知功能與某些低認知功能於一身的突兀綜合體。
想像一下，若某人大腦的其中一部分具有強大的能力，同時也有某些大腦部位功能不彰，會是什麼樣的情況？這就像是有人擁有出色的聽覺記憶，卻在了解概念上有嚴重的障礙。這樣的大腦能輕鬆地搜集資訊，卻無法理解這些資訊的內容。
想像你是天生的發明家，總有源源不絕的想法，卻記憶力不佳，所以在你真的記下自己巧妙的發明之前，同樣的東西會重複發明好幾次。
再想像一下，若是你擁有出色的視覺記憶，卻有說話表達上的困難。所以即便你的默讀與手寫詞彙程度極高，說得出口的卻只有簡單的語彙，也使得你的文章傳達給外界的印象， 與他人對你的口語表達印象完全不同。
上述關於學習障礙人士的情境描述，全是過去三十年在亞羅史密斯學校裡所見到的案例。
因為對神經科學有所貢獻，而於一九八一年榮獲諾貝爾獎的美國神經學家羅傑．斯佩里（Roger Wolcott Sperry）曾經提過，人類大腦要比我們身體其他生理構造加總起來還要複雜。他是這樣說的：「我們每個個體大腦的天生特徵與差異程度——包括大腦的表面構造、內部纖維、組織、顯微結構與化學物質等等——可能就是造成人們臉孔特徵或指紋深淺不同的主要原因。」換句話說，大腦造就出我們獨一無二的個體。
在深入了解個體差異以及個體在想法、學習、處理資訊與情緒反應上的不同上，神經科學具備極大潛力——這一切有極大部分都是由我們非凡的大腦結構所決定。在了解大腦可塑性的本質後，我們可以利用此特質正向改變大腦的功能運作。12
那些大腦障礙人士的故事，就是驅策本書出版的動力。其中大多數都是就讀亞羅史密斯學校的學生，他們在努力練習下克服了自身的學習障礙，努力做著腦力訓練。書中還有些尚未克服自身障礙的人士也分享他們仍在艱苦奮戰的心路歷程。無論是使用真名還是匿名，本書面談的每一位人士，都熱切地訴說著自己的故事。雖然我們在某些的個人資料上做了些修改，不過無損故事本身的真實性。
我為本書揀選的故事都是能對大腦認知區域提出最佳說明的案例。除了年輕學生的故事之外，也選擇了一些成年患者的故事，好讓大家知道直到成人時期才去處理學習障礙問題會出現哪些情況。所有學生致力執行認知訓練的故事都有一個共通點：問題解決前後的大腦認知能力，有著顯著的分野。這些都是蛻變的故事。
我期望在更進一步了解這些問題如何影響人們的生活後，能讓大家更為理解與包容這些患者，不過最重要的也許是，大家能以更慈悲的胸懷來面對他們。

第四章 一片茫然

一九六五年
我是父親唯一且摯愛的女兒，但他卻在無意之間給了我極大的壓力。
「我有四個兒子，但只有妳這個女兒，」在我十三歲時他曾這麼對我說：「你已經做得很好了。」雖然是種讚美，但我認為他不得不放下對我的期望，因為我根本無法達到他的要求。很明顯地，我是他最疼愛的孩子（我的兄弟們也都承認這一點），而我也完全不想讓他及其他家人失望，所以我下定決心勤奮苦讀，希望能夠達到目標。但面對所有的挑戰時，我真的懷疑自己是否有能力克服。因為害怕讓大家失望，我在學習上的奮戰精神變得更為強烈。
到了高中...

〈推薦序〉找到天賦，刻意練習，就能改變大腦
——2016TED x Taipei講者 余懷瑾

《改變自己大腦的女人》這書名很吸引我，我的雙胞胎孩子七個月早產，因缺氧造成腦傷，一直是我心裡很大的痛。當我翻開書看到「大腦特定部位受損」「不只大腦塑造我們，我們也在塑造我們的大腦」這樣熟悉的字眼於我心有戚戚焉。
生下平平安安一週後，醫生說：「平平狀況還好，應該會持續好轉。妹妹安安，最糟的狀況是全身癱瘓。」想像得到的畫面就是一個孩子終其一身躺在床上，我很難用再多的字眼形容那樣的無助，我跟先生坐在加護病房外，什麼也沒說，看著保溫箱裡全身插滿管子的孩子，眼淚便會滲出眼眶。我問醫生：「她有可能會說話嗎？」「會影響認知能力嗎？」醫生很認真地看著我們，「如果認真復健的話，是有可能的。」
「有可能」三個字是我這十幾年努力的目標。我有意識的選擇忽略「全身癱瘓」帶給我的莫大壓力，當別人的孩子都在爬行時，安安還在學習怎麼擺脫鼻胃管，自己喝奶；當別人的孩子已經放手走路，復健就像三餐一樣陪伴著安安，我總認為她會好起來，所謂的好起來，指的是能夠不需要長時間坐著輪椅就足夠了。除了安安肢體的復健，認知上的學習也讓我們吃足了苦頭，我甚至懷疑她「腦中一片空白」，對我們的回應緩慢而呆滯，長期帶給我許多焦躁與不安，一直到她三歲那年突然開口叫爸爸媽媽，那一瞬間全家的歡呼伴隨著這幾年壓力釋放後的淚水，我看到了曙光，相信努力不會白費。
我更勤奮的帶安安四處上課，回到家除了睡覺時間之外，就是不停的學習，怕她枯燥，怕她反感，又是積木，又是黏土，又是紙卡，還有故事書，只要老師建議的，我們家裡都有，進步非常的微小，小到稍不留神就會被忽略。記得小學一年級，作業寫「A」，安安從一開始只能畫一直線，兩小時之後還是直線，兩條直線無法交集就寫不出來「A」，我急得慌，不知道該怎麼辦？不再和顏悅色的鼓勵她，破口大罵，聲嘶力竭，四個小時下來，安安仍舊畫直線，書桌上滿滿的練習紙，全部都是直線，我坐在沙發上放聲大哭。那一次之後，我知道再這樣下去我會崩潰，我盡可能的找時間讓安安練習，找到她的優勢就鼓勵她，發現她有一丁點的進步就反覆加強，到了小學五年級，安安除了可以讀出所寫的字母，也會講些單字。現在看到這本書，對我而言如獲至寶，芭芭拉用她自身的經驗告訴我們大腦是會改變的，這幾年我從安安身上也看到了這樣的轉變。
芭芭拉有著多種嚴重的學習障礙，她花了三十年的時間研究，解開了因腦傷所帶來的學習障礙與挫折，那些被賦予「反應遲鈍」和「難以教育」的標籤都是有解的，透過找到天賦，透過不斷的刻意練習，可以訓練大腦強化那些薄弱的部份。她更在一九八○年成立了亞羅史密斯學校讓更多需要的人有著顯著的進步。
這是一本激勵弱勢者學習的書，它讓腦傷不至成為停止學習的藉口，就像芭芭拉一樣「一頭栽進練習中，就像不眠不休的引擎」，就能夠改變大腦的學習。

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〈推薦序〉如果是缺陷
——諾瓦中小學暨幼兒園創辦人、董事長 蘇偉馨

翻開這本書，我同時回想著自己兒時的樣貌。我無法判斷時鐘上長針和短針所代表的意義、無法明白為什麼3×5=5×3。我無法完成每天的作業，課本和作業對我來說，是找不到任何關聯線索的一片空白，我索性將所有的作業簿都丟進糞坑裡，即便因此得到每天的責罰，我還是持續地將母親新買的作業簿丟進糞坑。
回想起來，我竟然不知道「消滅作業和被責罰」之間的因果，所有事件對我都是單一存在的。本書作者芭芭拉敘述自己兒時的學習障礙現象，我幾乎每一項都與她相同，唯一不同的是，我出生時是健康寶寶，沒有任何大腦的損傷或缺陷。
當接到為這本書寫推薦序時，我毫不遲疑地答應了，重新翻開書本時，才陷入了提筆的困境。原來當時閱讀這本書的時候，許多描述學習困難的絕望和痛苦字句我無法認同，因此中斷了繼續閱讀。我不認為兒時的學習困難，會產生這諸多的沮喪和悲慘，即便我度過了每天被責罰求學階段。而再一次的閱讀此書，讓我能更深入思考關於學習環境的要求標準和父母期望等相關議題，也在此書中再次印證，大腦神經元可塑性的發展和訓練，對於腦傷造成的學習困難，確有其效。
看見作者因學習困難而產生許多巨大的悲慘和痛苦，我慶幸著自己情緒層面的發展遲緩，無論是同儕的嘲弄、老師的責罰抑或是父母的擔憂，對我都未曾造成心靈上的傷害，也從未因此而產生任何負面的念頭，同學的第一名和我的最後一名並無關連性，看不懂的書本，也與我無關。認真地探究當時的我，就好像是場景之外的人，存在自己的世界裡，那個「沒有關聯性」保有了我完好的心靈。
以我在教育職場的經驗裡，孩子的學習障礙有許多不同的表現。先天的缺損、疾病、個別差異和家庭環境、教養方式等，都足以造成孩子學習困難的表象，本書所提的案例，是以大腦損傷的學習困難為出發點論述，這是必須特別提醒讀者的地方，如果忽略此項基準，以書中附註的十九項缺陷來評估自己或孩子，可能都能得到「嚴重缺陷」的結果。
關於神經可塑性的治療法，是綜合俄國神經心理學家亞歷山大．盧利亞的診斷概念以及美國柏克萊大學心理學家馬克．羅森茲維格實驗證實而形成的。亞羅史密斯課程，針對腦傷學生列出了十九項缺陷，以評估腦部損傷的區域，進行一系列的刺激，至於課程究竟如何訓練和刺激，本書並無特別的詳述，若讀者有興趣，可以至學校網頁搜尋。亞羅史密斯學校的存在，對於腦傷患者，在生活中出現學習困境所提出的治療方式，幫助了許多深陷其中、動彈不得的患者。
人類世界制定了一套標準，再以其標準來評估優劣。在標準線的過與不及中，人心產生了許多面向的正負情緒。此書作者將離標準線的痛苦和創傷多以「巨大」、「沉重」等字詞表述，用意或許在凸顯課程治療進步後的顯著成就，用字遣詞鮮明對比的內文，也提醒了我們在面對學習困難的離線者，應給予更多的理解與寬容。
人生而不同，個別差異和表現，其中形成原因錯綜複雜，無論是先天基因或是周遭環境、人、事、物都有關聯，本書的案例都是參考數據，能提供讀者更多判讀和思考的方向，相信讀者能在書中發現，作者透過自身努力不懈的成就，已經是我們學習的榜樣了。

〈推薦序〉找到天賦，刻意練習，就能改變大腦
——2016TED x Taipei講者 余懷瑾

《改變自己大腦的女人》這書名很吸引我，我的雙胞胎孩子七個月早產，因缺氧造成腦傷，一直是我心裡很大的痛。當我翻開書看到「大腦特定部位受損」「不只大腦塑造我們，我們也在塑造我們的大腦」這樣熟悉的字眼於我心有戚戚焉。
生下平平安安一週後，醫生說：「平平狀況還好，應該會持續好轉。妹妹安安，最糟的狀況是全身癱瘓。」想像得到的畫面就是一個孩子終其一身躺在床上，我很難用再多的字眼形容那樣的無助，我跟先生坐在加護病房外，什麼也沒說，...

〈推薦序〉找到天賦，刻意練習，就能改變大腦——2016TED x Taipei講者 余懷瑾
〈推薦序〉不努力、不聰明之外的可能性——輔仁大學心理學系副教授 黃揚名
〈推薦序〉如果是缺陷——諾瓦中小學暨幼兒園創辦人、董事長 蘇偉馨
〈推薦序〉克服學習障礙的曙光——暢銷書《改變是大腦的天性》作者 諾曼．多吉醫師

前言
第一章 阻力的剖析
第二章 居家童年
第三章 學習（左右顛倒的）英文字母
第四章 一片茫然
第五章 大腦運作：亞羅史密斯原則
第六章 大學時的陰霾
第七章 撥雲見日
第八章 迷失在解讀中
第九章 碰壁
第十章 詞不達意
第十一章 做事不經大腦
第十二章 當你看不出畫中所蘊涵的千言萬語
第十三章 天書
第十四章 空白的家書
第十五章 對自己的身體視而不見
第十六章 學校成形
第十七章 在空間中迷失
第十八章 腦中一片空白
第十九章 看見與看不見
第二十章 當二加二不等於四
第二十一章 左耳進，右耳出
第二十二章 學習障礙的衝擊
第二十三章 口耳相傳
第二十四章 四年後：風向轉變與慈悲之路（新增章節）

附錄一 亞羅史密斯課程治療的認知缺陷說明
附錄二 腦葉
附錄三 大腦布洛德曼區
謝誌
注釋

〈推薦序〉找到天賦，刻意練習，就能改變大腦——2016TED x Taipei講者 余懷瑾
〈推薦序〉不努力、不聰明之外的可能性——輔仁大學心理學系副教授 黃揚名
〈推薦序〉如果是缺陷——諾瓦中小學暨幼兒園創辦人、董事長 蘇偉馨
〈推薦序〉克服學習障礙的曙光——暢銷書《改變是大腦的天性》作者 諾曼．多吉醫師

前言
第一章 阻力的剖析
第二章 居家童年
第三章 學習（左右顛倒的）英文字母
第四章 一片茫然
第五章 大腦運作：亞羅史密斯原則
第六章 大學時的陰霾
第七章 撥雲見日
第八章 迷失在解讀中
第九章 碰壁
第十章...